Nossas lideranças políticas, nossos empreendedores – inclusive os da área social – e, por incrível que pareça, nossos inovadores em todas os campos, até mesmo os que se dedicam ao tema emergente das redes sociais, não têm formação democrática. Não estou falando dos que ficam na retaguarda, cumprindo funções burocráticas, mas sim dos que estão na ponta da inovação, daqueles que estão descobrindo, criando e experimentando novas maneiras de pensar e de fazer as coisas. A situação é mais grave do que parece, pois que a maioria desses pioneiros e desbravadores de caminhos não tem, já não se diria formação, mas, nem mesmo, alfabetização democrática. Repetimos, assim, em nossas organizações, quase sempre inconscientemente, a tradição autocrática em tudo o que diz respeito aos padrões de pensamento, ação e de interação com o mundo à nossa volta.

Provavelmente isso ocorre porque não temos propriamente uma tradição democrática. A democracia como regime político ou forma de administração do Estado foi experimentada, até agora, apenas em algumas localidades e somente em 7% da nossa história (durante 96 minutos, se tomarmos como referência a escala de 24 horas para 6 milênios de experiência civilizacional). De experimentação democrática foram, na verdade, pouco menos de duzentos anos na antiguidade (509-322 a. E. C.) e outros duzentos anos na época moderna. Mesmo assim, em meados do século 19, do total de 37 países, apenas 1 (um) podia ser considerado como democrático. E há pouco mais de dez anos, quase 70% de 192 nações do globo ainda não podiam ser consideradas como democráticas (tomando-se como critério o pleno sufrágio).

Ora, se não há propriamente uma tradição democrática significativa, por que então não construímos uma? Todas as tradições não se constroem, (é claro – e até por definição –) ex post, projetando linhas imaginárias de continuidade, da frente para trás? Todavia, seria possível construir uma tradição do pensamento democrático? A rigor, talvez não. Mas, se fosse possível, a linha imaginária de continuidade do pensamento democrático seria mais ou menos assim:

1) Péricles (e seu think tank ateniense, Protágoras, Aspásia etc.: 449-> 429 a. E. C.)

2) Althusius (1603)

3) Spinoza (1670 -> 1677)

4) Rousseau (1754 -> 1762)

5) Jefferson (e o network da Filadélfia: 1776)

6) “Públius” (os “federalistas” Hamilton, Jay e Madison: 1787 -> 1788)

7) Paine (1791)

8) Tocqueville (1835 -> 1856)

9) Thoreau (1849)

10) Mill (1859 -> 1861)

11) Dewey (1927 -> 1939)

12) Arendt (1950 -> 1963).

E depois? Bem, depois vêm os modernos, que são muitos, mas na lista dos quais não se pode esquecer de Lefort (1981), de Castoriadis (1986), de Maturana (1985->1993), de Putnam (1993), de Rawls (1993), de Levy (1994), de Sen (1994->1999)… E, depois ainda, os pluriarquistas e glocalistas contemporâneos (1). Mas não os deliberacionistas e participacionistas típicos do século 20, que curiosamente remanescem neste início do século 21 (2).

Que linha de continuidade seria essa, sugerida pela lista acima? Seria a linha originária (ou que recupera o genos da democracia): a democracia não como um regime determinado, mas como um movimento constante de desconstituição de autocracia. Em outros termos, a democracia como o contrário da guerra (e da política como continuação da guerra por outros meios).

Não se pode esquecer que as instituições e os procedimentos democráticos surgiram propositalmente – na Grécia de Clístenes, Efialtes e Péricles – para evitar a volta da tirania dos Psistrátidas. Ou seja, quando surge, a democracia já surge como movimento de desconstituição de autocracia. Surge como exercício de conversação na praça, quer dizer, como publicização dos assuntos comuns que haviam sido privatizados pelo autocrata (surge, assim, coetaneamente com a emersão de uma esfera pública). Esse é o seu genos. Por isso convém trabalhar com a “teoria da brecha”, sugerida por Maturana: a democracia como uma brecha que foi aberta (e que, intermitentemente, é aberta e fechada) nos sistemas de convivência patriarcais e guerreiros da civilização dos predadores. A democracia como uma janela para o simbionte poder respirar (e aqui vale a pena ver Althusius e sua idéia de simbiose) (3).

Esse roteiro de formação – na verdade, um itinerário de leituras –  deveria fazer parte da educação para a democracia de qualquer pessoa ou de qualquer comunidade de prática, de aprendizagem e de projeto.

É claro que um programa como esse só pode ser seguido por quem já adquiriu a condição de autodidata.

Antes disso, nas redes familiares, nas redes comunitárias e nas hierarquias escolares básicas (a escola fundamental nos seus primeiros anos), a criança e o jovem deveriam ser introduzidos à democracia por meio de leituras mais amenas: começando pelo estudo da vida de Péricles e dos seus relacionamentos e das demais tentativas de experimentação de processos democráticos ao longo da história. Um bom itinerário aqui seria estudar as formas de interação política dos cidadãos na Roma dos séculos 6 a 2 antes da Era Comum, nos governos locais de Florença e Veneza dos séculos 12 a 14 e, em especial, nas assembléias populares européias – na Inglaterra, na Escandinávia, nos Países Baixos, na Suiça e em outros pontos ao norte do Mediterrâneo e na Península Ibérica – passando depois pelas primeiras constituições de governos representativos, pela Revolução Francesa e seus rebatimentos em todo o mundo ocidental, com destaque especial para Jefferson e o processo de independência dos Estados Unidos, para os “federalistas” e para Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (de 1789). Depois então viria a democracia realmente existente dos modernos e contemporâneos.

Tudo isso, todavia, não bastaria. No nível fundamental, a educação para a democracia deveria compreender, além de leituras e debates, jogos e exercícios de interação democrática e, sobretudo, o engajamento em atividades comunitárias voluntárias. Na verdade, a educação para a democracia e a educação para o desenvolvimento (e para o desenvolvimento local) deveriam vir juntas, como dois aspectos da educação para a sustentabilidade, aos quais deveria se somar a educação ambiental propriamente dita.

UM ITINERÁRIO DE 40 TEXTOS BÁSICOS (até o final do século 20)

A) Sobre a democracia dos gregos

A maior parte da literatura da época antiga disponível, ou é contrária à democracia (Platão), ou não é grande entusiasta do regime de Péricles (Aristóteles). Essas duas abordagens, infelizmente, sulcaram o caminho por onde escorreram quase todas as versões posteriores, que raramente deram conta de captar o meme democrático original.

Na ausência de qualquer texto autoral de Péricles, é necessário estudar a sua vida. As fontes são pouquíssimas: “A guerra dos peloponesos” de Tucídides, a “Vida de Péricles” (nas “Vidas paralelas”) de Plutarco, além, é claro de “A constituição de Atenas” de Aristóteles (ou a ele atribuída). Dos antigos, temos ainda apenas algumas referências feitas pelos poetas cômicos, “A República dos atenienses” (atribuída a Xenofonte ou a um suposto “Velho Oligarca”) – que não faz referência a Péricles, mas contradiz o relato de Tucidides na célebre “Oração Fúnebre” que teria sido pronunciada por Péricles ao final do primeiro ano da Guerra do Peloponeso – e as “Memoráveis” (sobre os ditos e feitos memoráveis de Sócrates) de Xenofonte.

De qualquer modo não se pode deixar de ler:

422 Eurípedes: “As Suplicantes”

420? Tucídides: “História da Guerra dos Peloponesos e Atenienses”

400-347 [entre] Platão: “A República”

400-347 [entre] Platão: “O Político”

400-347 [entre] Platão: “As Leis”

350-322 [entre] Aristóteles: “A Política”

322? Aristóteles (atribuída): “A Constituição de Atenas”

B) As bases teóricas da reinvenção da democracia pelos modernos

Depois de longo interregno, Althusius, Spinoza e Rousseau lançaram os fundamentos para a reinvenção da democracia pelos modernos: a idéia de política como vida simbiótica da comunidade, a idéia de liberdade como sentido da política e a idéia de democracia como regime político capaz de materializar o ideal de liberdade como autonomia. Não se pode, portanto, deixar de ler:

1603 Althusius: “Política”

1670 Spinoza: “Tratado Teológico-Político”

1677 Spinoza: “Tratado Político”

1754 Rousseau: “Discurso sobre a origem da desigualdade dos homens”

1762 Rousseau: “O contrato social”

C) A experimentação moderna de um pensamento realmente democrático

Sob forte influência de um certo pensamento inovador francês, as idéias democráticas germinaram e se materializaram, todavia, na América. Sobre essa experimentação não se pode deixar de ler:

1776 Thomas Jefferson et allia: “Declaração de Independência dos Estados Unidos da América”

1787-1788 “Publios” (Alexander Hamilton, John Jay e James Madison): “O Federalista” (em especial Madison (1987) em um comentário sobre a Constituição dos Estados Unidos)

1789 “Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão”

1791 Thomas Paine: “Direitos do Homem”

1835 Tocqueville: “A Democracia na América”

1849 Thoreau: “Desobediência Civil”

1856 Tocqueville: “O Antigo Regime e a Revolução”

1859 Stuart Mill: “Sobre a Liberdade”

1861 Stuart Mill: “Sobre o Governo Representativo”

D) Dois esforços bem-sucedidos de identificação de aspectos do genos (ou do meme original) democrático

John Dewey e Hannah Arendt conseguiram identificar o que havia de original na idéia de democracia: a democracia como modo-de-vida comunitária, essencialmente cooperativo, local, na base da sociedade o no cotidiano do cidadão e a democracia como sentido da política (ou como a política propriamente dita). Cabe ler suas principais obras sobre o tema; pelo menos:

1927 Dewey: “O Público e seus problemas”

1929 Dewey: “Velho e novo individualismo”

1935 Dewey: “Liberalismo e ação social”

1937 Dewey: “A democracia é radical”

1939 Dewey: “Democracia criativa: a tarefa que temos pela frente”

1950 (c.) Hannah Arendt: “O que é a política?”

1951 Hannah Arendt: “As origens do totalitarismo”

1954 Hannah Arendt: “Que é liberdade”

1958 Hannah Arendt: “A condição humana”

1963 Hannah Arendt: “Sobre a revolução”

E) Interpretações e visões democráticas modernas

Restaram-nos as interpretações modernas, que repõem, em parte, o sentido original da democracia, como, entre outras, a de Claude Lefort e a de Cornelius Castoriadis, ou que reiventaram tal sentido, como a de Humberto Maturana. Cabe ler, um pouco mais do que isso:

1981 Lefort: “A invenção democrática: os limites da dominação totalitária”

1986 Cornelius Castoriadis: “Sobre ‘O Político’ de Platão” (edição póstuma (1999) de seminários realizados em 1986)

1988 Humberto Maturana: “Lenguaje, emociones y ética en el quehacer político”

1993 (?) Humberto Maturana: “La democracia es una obra de arte” (s. /d).

1993 Humberto Maturana: “Amor y Juego: fundamentos olvidados de lo humano – desde el Patriarcado a la Democracia” (com Gerda Verden-Zöller)

1993 John Rawls: “O liberalismo político”

1993 Robert Putnam: “Making Democracy Works”

1994 Levy: “A inteligência coletiva”

1998 I. F. Stone: “O julgamento de Sócrates”

1999 Amartya Sen: “Democracia como um valor universal”

1999 Amartya Sen: “Desenvolvimento como liberdade”

É claro que uma lista mais completa de obras políticas que têm a ver com a democracia (ou com a sua negação) seria bem maior (4), mas – dado o quadro de analfabetismo atual – talvez seja pedir demais que se leve em consideração o repositório completo do que se escreveu, nos séculos passados, sobre a democracia (inclusive pelo avesso).

Creio que o itinerário das 40 leituras listadas acima deveria ser parte de qualquer currículo de educação para a democracia – disciplina que deveria ser obrigatória nas escolas e universidades, mas não é e tudo indica que não será. Cabe-nos, portanto, propagandeá-lo como um novo programa autodidático (5).

UM CURSO AUTODIDÁTICO DE POLÍTICA DEMOCRÁTICA

Para quem está interessado na política democrática, imagino que seja melhor fazer um esforço autodidático para ler as obras fundamentais do que se matricular em um curso superior de política e ficar assistindo aulas de professores que reproduzem as modas da época, indicam bibliografias (em geral fotocópias de partes de textos clássicos, resenhas e análises que interessam mais aos trabalhos acadêmicos que eles estão fazendo no momento do que ao aluno) e que, via de regra, não leram, eles próprios, a maioria dos textos básicos.

Sim, é necessário ler pelo menos uma parte dos textos básicos: alguns clássicos, com certeza, mas também alguma coisa contemporânea. A lista completa pode chegar a uns 200 textos (mas não ultrapassará esse número). Digerir tudo isso é meio impraticável, sobretudo se considerarmos que não basta ler os textos. O estudante deve procurar se informar sobre o autor e sobre as circunstâncias em que produziu sua obra. Deve ler um ou dois artigos de especialistas contextualizando a obra. E não pode trocar a leitura dos textos (fontes) pela leitura do que disseram sobre esses textos. Ao contrário do que se pratica nas academias, é preciso que o estudante vá primeiro beber direto na fonte para depois fazer o que quiser (ou puder).

Aulas não servem para muita coisa. Se houver um grupo de meia dúzia a uma dúzia de estudantes interessados e esse grupo puder organizar um seminário de dez em dez dias sobre cada um dos textos, será o ideal. Leitura individual (2 a 3 horas por dia), três discussões (de 6 horas cada, por mês) e pronto. Ou quase.

Por último, é bom que o estudante escreva um pequeno artigo (de, no máximo, uns 5 mil caracteres, pois a capacidade de produzir uma síntese é um dos indicadores de compreensão) sobre o texto que leu. Não é para resumir, resenhar, “fichar” ou copiar (ou repetir com outras palavras) o que disseram o autor ou seus comentadores e críticos. É para descobrir coisas novas, formar uma opinião própria que tente acrescentar alguma coisa ao que já foi dito.

A rigor nenhum conhecimento pode ser transferido. O conhecimento é sempre criado e recriado ou reconstruído; de certo modo, inventado. Quem não inventa nada, não aprende nada.

Considerando nosso analfabetismo democrático, seria recomendável começar pelo itinerário proposto acima, que compõe aquela linha imaginária que tenta recuperar a idéia de democracia (no sentido em que John Dewey falava da “democracia como idéia”). A partir daí o estudante, certamente, saberá o que fazer.

A “prova” final de um curso autodidático como esse é escrever alguma coisa original, inventada. Inventada, sim: não acredite nos que vão dizer que isso é “assim” ou não pode ser “assado”. Produza, publique sem pedir autorização a ninguém e depois arque com as conseqüências expondo-se a crítica.

A árvore se conhece pelos frutos. Não é necessário um fiscal para dizer se o fruto é bom ou ruim segundo suas concepções e seus gostos. Se as pessoas puderem chegar até a árvore, colher os frutos e experimentá-los, saberão se vale a pena comê-los até o fim. Ponto.

APRENDER DEMOCRACIA É DESAPRENDER AUTOCRACIA

No entanto, não basta conhecer as reflexões teóricas sobre as diversas experiências de democracia e as teorias normativas inspiradas por tais reflexões. A democracia não é um regime determinado, não é um modelo aplicável a várias circunstâncias, mas um movimento ou uma atitude constante de desconstituição de autocracia. Assim, segundo o conceito (“forte”) de democracia apresentado por tal itinerário de leituras, aprender democracia é desaprender autocracia.

Uma das posturas mais importantes na formação de lideranças para o exercício da política democrática é aprender a perceber os sinais da mentalidade e das práticas autoritárias e os sintomas dos processos de autocratização da política. Não se trata apenas de conhecer as teorias e o que disseram os clássicos da chamada ciência política sobre o assunto. Trata-se da capacidade de identificar padrões, o que faz parte daqueles conhecimentos tácitos da “arte” da política que devem ser adquiridos pela observação atenta da própria experiência e das experiências alheias.

Pequeno ou grande, o poder autoritário se comporta sempre de maneira semelhante. Não importa se o agente não convencido do valor da democracia está dirigindo uma pequena ONG de bairro, um partido ou um governo. Há um padrão de comportamento que se faz presente em todas as práticas antidemocráticas e que se revela como poder de obstruir, separar e excluir. Nos casos mais exacerbados, o poder exercido de tal maneira pode perseguir, prender, torturar e matar, só não o fazendo, em muitas situações, em virtude da falta de condições para tanto.

Um processo de formação política democrática deveria contemplar o estudo cuidadoso desse “padrão Darth Vader” (para usar a excelente metáfora da série “Star Wars”, de George Lucas). Nesse sentido, pode-se aprender muito lendo, por exemplo, Ryszard Kapuscinski: “Cesarz” (1978), que foi publicado no Brasil sob o título “O Imperador: a queda de um autocrata”. Por meio de uma narrativa impressionante, baseada em entrevistas feitas pelo autor – o jornalista polonês Kapuscinski – com antigos colaboradores de Hailé Selassié I, ele descreve os bastidores do palácio do tirano que governou a Etiópia por 44 anos (6). Ou com Simon Sebag Montefiore: “Stálin: a corte do czar vermelho” (2003), também baseado em entrevistas feitas pelo jornalista Montefiore com os sobreviventes e os descendentes da era stalinista e em pesquisas em cartas e outros documentos que só recentemente foram liberados, o livro descreve a intimidade do poder despótico que até há pouco era meio desconhecida, revelando a sua face brutal (7). Ou, ainda, com Jung Chang e Jon Halliday: “Mao: a história desconhecida” (2005), no qual Chang (já conhecida pelo seu excelente “Cisnes selvagens”) e seu marido Halliday, empreenderam uma pesquisa monumental para descrever a outra face da vida de Mao Tse-Tung, que – segundo a palavra dos autores – “durante décadas deteve o poder absoluto sobre a vida de um quarto da população mundial e foi responsável por bem mais de 70 milhões de mortes em tempos de paz, mais do que qualquer outro líder do século 20” (8). Este último é, de todos, o livro mais impressionante que talvez já tenha sido escrito sobre as conseqüências maléficas da direção do Estado nas mãos de um líder determinado a conquistar e a manter o poder a qualquer custo (9).

Pode-se dizer que as tragédias desses regimes comandados por Selassié, Stálin e Mao são coisas muito distantes da situação em que vivem os países democráticos atuais. Mas as coisas não são bem assim. O “padrão Darth Vader” que se manifestou em alto grau no comportamento desses três autocratas pode também estar presente em outros líderes, pequenos ou grandes, muitas vezes não conseguindo se desenvolver em virtude de circunstâncias ambientais ou institucionais adversas. Tais circunstâncias, que decorrem de configurações sociais coletivas, quando são favoráveis à ereção de sistemas de dominação tendem a reforçar e a retroalimentar atitudes míticas diante da história, sacerdotais diante do saber, hierárquicas diante do poder e autocráticas diante da política. Toda vez que a rede social é obstruída, toda vez que se introduzem centralizações na teia de conexões ou de caminhos que ligam os nodos dessa rede distribuída, gera-se uma configuração mais favorável ao crescimento e a manifestação desse poder vertical que está no “DNA” da civilização patriarcal e guerreira. A democracia, como percebeu Humberto Maturana (1993), é uma brecha nesse paradigma civilizatório (10).

Compreendendo o que pode florescer em ambientes sociais fortemente centralizados e nos quais os modos de regulação de conflitos não são democráticos, podemos perceber os sinais e interpretar os sintomas do processo de autocratização da política onde quer que eles surjam, inclusive no interior de regimes formalmente democráticos. Pode-se, inclusive, aprender a detectar as tentativas contemporâneas de autocratização da democracia, baseadas no uso instrumental da democracia no sentido “fraco” do conceito (quer dizer, na utilização de alguns dos mecanismos, instituições e procedimentos da democracia representativa, como o sistema eleitoral), para enfrear o processo de democratização das sociedades, seja pela via da protoditadura (que se caracteriza, fundamentalmente, pela abolição legal ou de facto da rotatividade democrática), seja pelo emprego da manipulação em larga escala, como ocorre nas novas vertentes do populismo que vêm sempre acompanhadas do banditismo de Estado, da corrupção de Estado, da perversão da política e da degeneração das instituições por meio da privatização partidária da esfera pública e do aparelhamento da administração governamental (11).

De qualquer modo, para conhecer o poder vertical – a sua “anatomia” e a sua “fisiologia”, vamos dizer assim – devemos estudá-lo em estado puro (ou quase), como ocorreu na Etiópia de Selassié, na União Soviética de Stálin e na China de Mao. Depois será mais fácil perceber seus indícios em nosso cotidiano, inclusive quando surgem em uma pequena organização (12).

Notas e referências

(1) Isso não deixa de ser um problema na medida em que boa parte dos críticos não-autocráticos da democracia representativa, que lhe apontam corretamente as insuficiências e mazelas, procurando superá-las com a adoção de novas formas de convivência e interação baseadas na abundância dos meios de comunicação disponíveis em uma sociedade-rede (como os pluriarquistas digitais, por exemplo) não conseguiu formar um conceito de esfera pública e, para falar a verdade, não conseguiram sequer vivenciar, em suas experiências comunitárias inovadoras, uma cultura democrática.

(2) Quase todo pensamento contemporâneo ligado à radicalização da democracia (um conceito originalmente deweyano, deformado ou pervertido pelo pensamento marxista, nas suas vertentes leninistas ou gramscianas) e à chamada democracia deliberativa ou à democracia participativa, representa a negação da “tradição” democrática como pazeamento (quer dizer, aquela que toma a política como o contrário da guerra, como percebeu Arendt). A chamada “esquerda democrática” é composta, em sua maioria, por novos defensores da política como uma continuação da guerra por outros meios: a fórmula inversa de Clausewitz-Lenin (quer dizer, nos termos que Arendt julgou ser o dos democratas gregos, da não-política). São, assim, até certo ponto paradoxalmente, os novos teóricos da autocracia (não da democracia) que a compõem.

(3) Há uma mistura (um deslizamento epistemológico, se quisermos) entre conceitos com stati diferentes nos discursos que tentam captar e comparar diversos meanings da democracia. Em Alfabetização Democrática (2007) (disponível em http://alfademo.blogspot.com) tentei resolver esse problema falando de dois sentidos do conceito de democracia: um “forte” (deweyano) e um “fraco” (dos que tomam a democracia como forma de administração política do Estado). É, mutatis mutandis, a mesma diferença entre as visões de soberania de Althusius e Bodin; ou, entre as visões do sentido da política de Hobbes e de Spinoza. Da visão hobbesiana (ainda francamente hegemônica, no pensamento político e, sobretudo, naquilo que foi chamado de Economics) decorre necessariamente uma visão de governo (controle) e não de liberdade (como em Arendt).

(4) Eis uma lista mais completa – até o final do século 20 – contendo cerca de 160 textos (incluindo pontos de vista autocráticos e democráticos sobre a política):

604 (c.) “Tao-te King” de Lao Tzu

500 (c.) Sun Tzu:“A Arte da Guerra”

490 Confúcio: “Os Analectos”

472 Ésquilo: “Os Persas”

422 Eurípedes: “As Suplicantes”

425 Tucídides: “História da Guerra dos Peloponesos e Atenienses”

427-347 Platão: “A República”

427-347 Platão: “O Político”

427-347 Platão: “As Leis”

383-322 Aristóteles: “A Política”

383-322 Aristóteles: “A Constituição de Atenas”

280-234 Han Fei Zi: “A Arte da Política (Os homens e a lei)”

106-43 Cícero: “Da República”

106-43 Cícero: “Das Leis”

106-43 Cícero: “Dos Deveres”

1225-1274 Tomás de Aquino: “Do Governo dos Príncipes”

1312 Dante Alighieri: “Da Monarquia”

1324 Marcílio de Pádua: “Defensor da paz”

1513 Maquiavel: “O Príncipe”

1516 Thomas Morus: “A Utopia”

1519 Maquiavel: “Discursos sobre a primeira década de Tito Livio”

1548 La Boétie: “Discurso da servidão voluntária”

1576 Francesco Guicciardini: “Recordações Políticas e Civis”

1576 Jean Bodin: “Os Seis Livros do Estado (ou da República)”

1589 Giovanni Botero: “A Razão de Estado”

1602 Tommaso Campanella: “A Cidade do Sol”

1603 Althusius: “Política”

1625 Grotius: “Direito da Guerra e da Paz”

1632-1639 (c.) Richelieu: “Testamento político”

1642 Hobbes: “Do Cidadão”

1647 Baltazar Gracián :“A Arte da Prudência”

1651 Hobbes: “Leviatã”

1670 Spinoza: “Tratado Teológico-Político”

1677 Spinoza: “Tratado Político”

1683 Cardeal Mazarin: “Breviário dos Políticos”

1688 Leibniz: “Elementos do Direito Natural”

1690 Locke: “Dois Tratados sobre o Governo”

1716 François de Callières: “Como negociar com Príncipes”

1748 Hume: “Investigação sobre o Entendimento Humano”

1749 Montesquieu: “O Espírito das Leis”

1754 Rousseau: “Discurso sobre a origem da desigualdade dos homens”

1762 Rousseau: “O contrato social”

1764 Beccaria: “Dos Delitos e das Penas”

1776 Thomas Jefferson:“Declaração de Independência dos Estados Unidos da América”

1787-1788 “Publios” (Alexander Hamilton, John Jay e James Madison): “O Federalista” (em especial Madison (1987) em um comentário sobre a Constituição dos Estados Unidos)

1789 “Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão”

1789 Bentham: “Introdução aos princípios da moral e da legislação”

1789 Sieyès: “O que é o Terceiro Estado”

1790 Burke: “Reflexões sobre a Revolução Francesa”

1791 Thomas Paine: “Direitos do Homem”

1792 von Humbolt: “Ensaio sobre os limites da atividade do Estado”

1795 Kant: “A paz perpétua”

1797 Kant: “Metafísica dos Costumes”

1808 Ficht: “Discursos à Nação Alemã”

1815 Benjamin Constant: “Princípios da política”

1816 Bentham: “Sofismas Políticos”

1819 Benjamin Constant: “Discurso sobre a Liberdade dos Antigos Comparada com a dos Modernos”

1821 Hegel: “Princípios de Filosofia do Direito”

1832 Carl von Clausewitz: “Da Guerra”

1835 Tocqueville: “A Democracia na América”

1840 Proudhon: “O que é a Propriedade”

1843 Marx: “A questão judaica”

1843 Marx: “Crítica da filosofia hegeliana do direito”

1849 Thoreau: “Desobediência Civil”

1856 Tocqueville: “O Antigo Regime e a Revolução”

1859 Stuart Mill: “Sobre a Liberdade”

1861 Stuart Mill: “Sobre o Governo Representativo”

1896 Mosca: “Elementos de Ciência Política”

1908 Sorel: “Reflexões sobre a Violência”

1909 Croce: “Filosofia da Prática”

1911 Michels: “Os partidos políticos: ensaios sobre as tendências oligárquicas das democracias”

1916 Gentile: “Fundamentos da Filosofia do Direito”

1919 Pareto: “As Transformações da Democracia”

1922 Weber: “Economia e Sociedade”

1927 Dewey: “O Público e seus Problemas”

1929 Dewey: “Velho e novo individualismo”

1932 Carl Schmitt: “O Conceito do Político”

1935 Dewey: “Liberalismo e ação social”

1937 Dewey: “A democracia é radical”

1937 Horkheimer: “Teoria tradicional e teoria crítica”

1939 Dewey: “Democracia criativa: a tarefa que temos pela frente”

1942 Horkheimer: “O Estado autoritário”

1942 Schumpeter: “Capitalismo, socialismo e democracia”

1944 Hayek: “O caminho da servidão”

1944 Polanyi: “A Grande Transformação”

1945 Kelsen: “Teoria geral do Direito e do Estado”

1947 Gramsci: “Cadernos do Cárcere”

1950 (c.) Hannah Arendt: “O que é a política?”

1951 Hannah Arendt: “As Origens do Totalitarismo”

1954 Hannah Arendt: “Que é liberdade”

1955 Sartori: “Os Fundamentos da Democracia”

1957 Jones: “Athenian Democracy”

1957 Sartori: “Democracia e definição”

1958 Hannah Arendt: “A condição humana”

1961 Jane Jacobs: “Morte e vida das grandes cidades”

1962 Aron: “Paz e guerra entre as nações”

1963 Hannah Arendt: “Sobre a revolução”

1965 Agard: “What Democracy Meant to the Greeks”

1965 Aron: “Democracia e totalitarismo”

1968 Christophersen: “The Meaning of “Democracy” as Used in European Ideologies from the French to the Russian Revolution”

1969 Berlin: “Quatro ensaios sobre a liberdade”

1973 Macpherson: “Teoria democrática”

1974 Clastres: “A sociedade contra o Estado”

1977 Macpherson: “A democracia liberal e sua época”

1980 Gutman: “Liberal Equality”

1981 Lefort: “A invenção democrática: os limites da dominação totalitária”

1984 Barber: “Strong democracy: participatory politics for a New Age”

1984 Bobbio: “Ética e Política”

1984 Bobbio: “O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo”

1984 Robert Axelrod: “The evolution of cooperation”

1985 Bobbio: “Estado, governo, sociedade: para uma teoria geral da política”

1985 Burnheim: “Is democracy possible? The alternative to electoral politics”

1985 Przeworski: “Capitalismo e social democracia”

1986 Cornelius Castoriadis: “Sobre ‘O Político’ de Platão” (edição póstuma (1999) de seminários realizados em 1986)

1987 Agnes Heller: “Princípios Políticos”

1987 Gutman: “Democratic Education”

1987 Sartori: “A teoria democrática revisitada”

1988 Coleman: “Social Capital in the creation of Human Capital”

1988 Humberto Maturana: “Lenguaje, emociones y ética en el quehacer político”

1989 Robert Dahl: “A democracia e os seus críticos”

1991 Fishkin: “Democracy and deliberation”

1991 Huntington: “A terceira onda”

1991 Morgens Hansen: “The Athenian Democracy in the Age of Demosthenes: Structure, Principles, and Ideology”

1991 Przeworski: “Democracia e mercado”

1992 Jürgen Habermas: “Direito e democracia entre facticidade e validade”

1993 (?) Humberto Maturana: “La democracia es una obra de arte” (s. /d).

1993 Chantal Mouffe: “The return of the Political”

1993 Guéhenno: “O fim da democracia”

1993 Humberto Maturana: “Amor y Juego: fundamentos olvidados de lo humano – desde el Patriarcado a la Democracia” (com Gerda Verden-Zöller)

1993 John Rawls: “O liberalismo político”

1993 Robert Putnam: “Making Democracy Works”

1993 Sunstein: “The Partial Constitution”

1994 Andrew Arato & Jean Cohen: “Civil Society and Political Theory”

1994 Hirst: “Associative Democracy: new forms of social and economic governance”

1994 Levy: “A inteligência coletiva”

1996 Bohman: “Public Deliberation”

1996 Budge: “The new challenge of direct democracy”

1996 e ss. Castells: “A Era da Informação: economia, sociedade: A sociedade em rede, O poder da identidade e Fim de milênio”

1996 David Held: “Models of Democracy”

1996 Joshua Cohen: “Procedure and Substance in Deliberative Democracy”

1996 Jürgen Habermas: “Between Facts and Norms: Contributions to a Discourse Theory of Law and Democracy”

1996 Nino: “The Constitution of Deliberative Democracy”

1997 Fishkin: “The voice of the people: public opinion and democracy”

1997 O’Donnell: “¿Democracia delegativa? Contrapuntos. Ensayos escogidos sobre autoritarismo y democratización”

1997 Robert Axelrod: “The complexity of cooperation: agent-based models of competition and collaboration”

1997 Walzer: “On toleration”

1998 Axel Honneth: “Democracia como cooperação reflexiva. John Dewey e a teoria democrática hoje”

1998 Finley: “O Legado da Grécia”

1998 I. F. Stone: “O julgamento de Sócrates”

1998 Joshua Cohen: “Democracy and Liberty”

1998 Robert Dahl: “Sobre a democracia”

1998 John Holland: “Emergence: from chaos to order”

1999 Amartya Sen: “Democracia como um valor universal”

1999 Amartya Sen: “Desenvolvimento como liberdade”

1999 Claus Offe: “A atual transição da história e algumas opções básicas para as instituições da sociedade”

1999 Fukuyama: “A grande ruptura: a natureza humana e a reconstituição da ordem social”

1999 Guéhenno: “O futuro da liberdade”

2000 Chantal Mouffe: “The Democratic Paradox”

(5) Sei que nem sempre é possível, mas minhas experiências passadas e recentes com projetos coletivos sugerem que seria bom colocar como condição prévia para qualquer empreendimento conjunto a formação ou, pelo menos, a alfabetização democrática dos participantes.

(6) Kapuscinski, Ryszard (1978). O Imperador: a queda de um autocrata. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

(7) Montefiore, Simon Sebag (2003). Stálin: a corte do czar vermelho. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

(8) Chang, Jung e Halliday, Jon (2005). Mao: a história desconhecida. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

(9) Sobre isso, valeria a pena conhecer também o livro de Robert Service (2000), “Lênin, a Biography” (traduzido no Brasil como “Lênin: a biografia definitiva”. Rio de Janeiro: Difel, 2007).

(10) Cf. Maturana, Humberto & Verden-Zöller, Gerda (1993). Amor y Juego: fundamentos olvidados de lo humano – desde el Patriarcado a la Democracia. Santiago: Editorial Instituto de Terapia Cognitiva, 1997.

(11) Tal uso da democracia contra a democracia (tomada como regime eleitoral baseado no voto da maioria), substituindo os clássicos golpes de Estado dos anos 60 e 70 do século passado, constitui hoje a nova ameaça à democracia que precisa ser estudada. O banditismo de Estado, em sua forma hard, como na Rússia de Putin, constitui um excelente exemplo da via protoditatorial, mas existem também as formas brandas. Ainda sobre a via protoditarial russa vale a pena ler o excelente livro da jornalista Anna Politkovskaya (2007), recentemente assassinada pelo regime de Putin, intitulado “Um diário russo” (Rio de Janeiro: Rocco, 2007).

(12) Existem também algumas obras de ficção que ajudam a compreender a natureza e perceber as manifestações – explícitas ou implícitas – do poder vertical. Pouca gente se dá conta de que é possível aprender mais sobre política democrática lendo atentamente esses livros do que estudando volumosos tratados teóricos sobre política. Para quem está interessado na “arte” da política democrática é importantíssimo ler, por exemplo, a série de livros de Frank Herbert, que se inicia com o clássico “Duna”. Um curso prático de política democrática deveria recomendar a leitura dos seis volumes que compõem essa série: Dune (1965), Dune Messiah (1969), Children of Dune (1976), God Emperor of Dune (1981), Heretics of Dune (1984) e Chapterhouse: Dune (1985). Herbert faleceu em 1986, quando estava trabalhando no sétimo volume da série. Seus livros foram publicados no Brasil pela Nova Fronteira, com os respectivos títulos: Duna, O Messias de Duna, Os Filhos de Duna, O Imperador-Deus de Duna, Os Hereges de Duna e As Herdeiras de Duna. Um bom – e além de tudo prazeroso – exercício de formação política seria tentar desvendar Duna, do ponto de vista daquelas manifestações do poder vertical que se contrapõem à prática da democracia – quer dizer, das atitudes míticas diante da história, sacerdotais diante do saber, hierárquicas diante do poder e autocráticas diante da política – realizando explorações nesse maravilhoso universo ficcional de Frank Herbert. Existem outras séries de ficção em que se pode aprender muita coisa que os livros de política não ensinam. Destaca-se, em especial, essa formidável mitologia de nossos tempos que consagrou o personagem Darth Vader: a série “Star Wars“. Sobre essa série vale a pena ler Decker, Kevin (2005). “Por qualquer meio necessário: tirania, democracia, república e império” in Irwin, William (2005). Star Wars e a filosofia: mais poderoso do que você imagina. São Paulo: Madras, 2005.

“A cidade inteira é a escola da Grécia e creio que qualquer ateniense pode formar uma personalidade completa nos mais distintos aspectos, dotada da maior flexibilidade e, ao mesmo tempo, de encanto pessoal”.

Péricles, segundo Tucídides, na oração fúnebre proferida no final do primeiro ano da guerra do Peloponeso.

Como o livro que vinha escrevendo aqui está concluído*, Nan Dai tem agora uma nova destinação. O artigo abaixo, sobre o AUTODIDATISMO, constitui o novo tema de elaboração e interação. Por favor, não deixem de comentar.

(*) Neste momento o livro está no prelo, aguardando apenas a inserção das 39 ilustrações. O título final ficou assim: “Escola de Redes: Novas visões sobre a sociedade, o desenvolvimento, a Internet, a política e o mundo glocalizado”. Curitiba: Escola-de-Redes, 2008.

Já está passando da hora de recuperar Ivan Illicht, que publicou, há quase quatro décadas – em uma época em que as pessoas não podiam captar plenamente o alcance de sua visão inovadora –, o célebre Deschooling Society (1971) (1).

Trata-se hoje de investir nos processos e programas educacionais extra-escolares – como o homeschooling, o communityschooling, o unschooling e o autodidatismo (2).

As razões são quase óbvias e já foram expostas na minha ‘Carta Rede Social 170’ (14/08/08) (3). Retomo aqui, de forma resumida.

Embora se declarem instituições laicas, as escolas são, no fundo, igrejas; ou seja, ordens hierárquicas (sacerdotais) que decidem o que as pessoas devem (saber) reproduzir. Graus de aprendizagem (na verdade, de ensino) são ordenações: medem a sua capacidade de replicar uma determinada ordem. Não é por acaso que a educação a distância encontrou fortíssima resistência na academia. Pelos mesmos motivos, os citados processos e programas educacionais extra-escolares são duramente combatidos pelas corporações de professores, que argumentam – sem se darem conta de que, com isso, estão apenas revelando seu caráter sacerdotal – que não se pode deixar a educação nas mãos de leigos…

Todo aprendizado depende da capacidade de estabelecer conexões e reconhecer padrões. Nos dias de hoje, uma criança com acesso à Internet em casa e noções rudimentares de um ou dois idiomas falados por grandes contingentes populacionais (como o inglês ou o espanhol, por exemplo), já é capaz de aprender muito mais – e com mais velocidade – do que um jovem com o dobro da sua idade que, há dez anos, estivesse matriculado em uma instituição de ensino altamente conceituada. Se souber ler (e interpretar o que leu), escrever, aplicar conhecimentos básicos de matemática na solução de problemas cotidianos e… banda larga, qualquer um vai sozinho. Ora, isso é terrível para os que querem adestrar as pessoas com o propósito de fazê-las executar certos papéis predeterminados. Isso é um horror para os que querem formar o caráter dos outros e inculcar seus valores nos filhos alheios.

Em uma sociedade-rede, a educação é uma conseqüência dos meios interativos disponíveis na rede. São esses meios que conformam ambientes sociais (clusters) capazes de ensejar aquele tipo de interação caracterizada como educativa. Ou seja: a escola é a rede!

Dominar a leitura e a escrita, saber calcular e resolver problemas, ter condições de compreender e atuar em seu entorno social, ter habilidade para analisar fatos e situações e ter capacidade de acessar informações e de trabalhar em grupo, são geralmente apresentados como objetivos do processo educacional básico. No entanto, para além, muito além, disso, os novos ambientes educativos em uma sociedade-rede tendem a valorizar outras competências ou habilidades, como a de identificar homologias entre configurações recorrentes de interação que caracterizam clusters (e, conseqüentemente, reconhecer potenciais sinergias e aproveitar oportunidades de simbiose), saber não apenas acessar, mas produzir e disseminar informações e conseguir não apenas trabalhar em grupo, mas fazer amigos e viver e atuar em comunidade.

Sociedades em que as redes são as escolas serão sociedades desescolarizadas, como queria o visionário Ivan Illitch.

De certo modo, tudo o que parece realmente necessário para a convivência ou a vida em rede, como a educação para a democracia, a educação para o empreendedorismo e para o desenvolvimento ou a sustentabilidade, não comparece nos currículos das escolas. Não pode ser por acaso. Isso talvez corrobore a constatação de que a escola é uma das instituições que mais resistem ao surgimento da sociedade-rede.

Sobre o homeschooling, o communityschooling e o unschooling, o leitor pode encontrar mais detalhes na nota (2).

Vou falar agora da necessidade de investir em uma velha-nova modalidade educativa: o autodidatismo. Velha porque foi assim que tudo começou. Nova porque, nos dias que correm, uma criança, uma pessoa adulta ou idosa navegando, lendo e publicando na Web é, fundamentalmente, um autodidata.

Não adianta torcer o nariz. Na sociedade que está vindo, todos serão autodidatas, por mais que queiramos condicionar a empregabilidade à formação escolar e acadêmica.

Como escrevi recentemente, em Escola de Redes: Novas Visões (2008), na sociedade-rede “você é importante na medida de sua capacidade de exercer uma dessas três funções [hub, inovador ou netweaver] e não de seu exibicionismo, de sua desenvoltura em usar os semelhantes como instrumentos para sua projeção ou de sua auto-reclusão estudada, baseada em uma opinião muito favorável sobre si mesmo ou baseada em seu currículo” (4).

Colecionadores de diplomas e títulos acadêmicos não terão muitas vantagens em uma sociedade inteligente. Suas vantagens provêem da idéia de que a sociedade é burra (e eles, portanto – que compõem a burocracia sacerdotal do conhecimento – são os inteligentes). Para se destacar dos demais – quando o desejável seria que se aproximassem dos semelhantes – os sábios precisam que a sociedade continue burra.

Estamos vivendo há séculos sob o controle de uma burocracia sacerdotal do conhecimento. Permita-se-me uma outra auto-citação, ainda do Escola de Redes: Novas Visões. “Você fez um estudo interessante sobre determinado assunto, mas a burocracia sacerdotal do conhecimento acadêmico não lhe dá crédito; você tenta ler (ou escrever) alguma coisa inédita, mas não consegue entender (ou ser entendido) por razões estranhas à racionalidade formal (lógica e metodológica) ou substantiva (semântica incluída) do texto: certamente está havendo algum tipo de intervenção hierárquica, que seleciona alguns caminhos na rede em detrimento de outros. Algum programa particularizou uma região da rede instaurando códigos de reconhecimento e permissões. Se você não possui as credenciais (um título, por exemplo, com o qual os mesmos de sempre se condecoram mutuamente em um circuito fechado de quem leu as mesmas coisas, participou das mesmas conversas, quer dizer, compartilhou voltas em torno do mesmo assunto ou da mesma maneira de abordá-lo), seu acesso é proibido. Para esse tribunal epistemológico — que se arroga o direito de dizer o que é e o que não é válido em termos de pensamento — todos são culpados de heresia em princípio. Você tem que ser absolvido por ele, de antemão, para ser aceito” (4).

É assim que a escola, nos últimos séculos, não foi um meio de inclusão, mas de exclusão. Nesse tipo de platonismo (como todo platonismo, autocrático), o “doutor” (o sábio) era um representante do mundo dos incluídos, que se destacava do mundo dos excluídos (os ignorantes). Até hoje, no Brasil, se for pego cometendo um crime, quem tem curso superior merece prisão especial: seu diploma lhe confere o direito de não ficar na mesma cela que os sem-diploma (os ignorantes). Sim, o seu suposto conhecimento atestado por títulos lhe dá uma condição superior e é a própria lei que lhe reconhece o direito de se destacar dos semelhantes. Barbaridade!

É claro que hoje as coisas devem – e já podem – ser colocadas de outra maneira, envolvendo redes ou comunidades de aprendizagem, sobretudo no que se refere à educação em casa (homeschooling) e à educação comunitária (communityschooling), esta última em um sentido mais abrangente do que o da comunidade sócio-territorial, envolvendo clusters de aprendizagem (ou seja, comunidades como redes com alto grau de distribuição e conectividade). Fala-se até, por analogia com os APL (arranjos produtivos locais), de “AEL” (arranjos educacionais locais), mas o sentido de local aqui deve ser estendido para abarcar, além de comunidades territoriais, todos os tipos de redes identitárias.

A sociedade sem escola de Illicht deveria ser, assim, renomeada como a sociedade-escola, desde que fique claro que se trata da sociedade-rede; ou seja, estamos falando da cidade educadora, ou, mais precisamente ainda, das comunidades educadoras que se formam na sociedade-rede.

Nesse sentido, não são os aparatos educativos hierárquicos, enquistadas dentro da sociedade, que educam basicamente: na medida em que a sociedade de massa vai dando lugar à sociedade em rede, é a própria sociedade (local, no sentido ampliado) que educa, por meio das comunidades (clusters) que necessariamente se formam em seu seio.

Comunidades educadoras são, antes de qualquer coisa, comunidades de aprendizagem, quer dizer, comunidades-que-aprendem. E a pessoa, como continuum de experiências pessoais intransferíveis e, ao mesmo tempo, como série de relacionamentos, aprende por estar imersa (conectada) em um ambiente educativo (5).

A educação básica não deveria ser baseada na transferência de conteúdos temáticos secundários e sim na disponibilização de ferramentas de auto-aprendizagem e de comum-aprendizagem. Para reprogramar a educação básica deveríamos começar perguntando o que é necessário para que um indivíduo e uma comunidade possam fazer o seu próprio roteiro de aprendizagem. Do ponto de vista do autodidatismo, temos então uma resposta em 10 pontos:

ü      1 – Reconhecer padrões

ü      2 – Estabelecer conexões

ü      3 – Ler na sua língua natal

ü      4 – Interpretar o que leu

ü      5 – Escrever na sua língua natal

ü      6 – Fazer contas (as operações matemáticas básicas)

ü      7 – Aplicar os conhecimentos básicos de matemática na sua vida cotidiana

ü      8 – Ler em outra língua (da globalização, quer dizer, falada por um grande contingente populacional espalhado por vários países e mais de um continente)

ü      9 – Argumentar (rudimentos de lógica)

ü      10 – Navegar e publicar na Internet

Esses são os requisitos e as ferramentas contemporâneas da inclusão educacional. Quem dispõe deles pode caminhar sozinho; ou seja, de posse de tais instrumentos, cada um, em função de suas opções pessoais, pode traçar seus próprios itinerários de formação e compartilhá-los com suas redes de aprendizagem. Esses são os requisitos para o autodidatismo.

A chamada pré-escola (ou melhor, a educação da primeira infância) deveria se concentrar nos dois primeiros itens (além da fala, é claro). E o passo seguinte deveria ser – quer por meio da escola básica, quer por meio da educação extra-escolar: na educação em casa (homeschooling) e na educação comunitária (communityschooling) – promover o aprendizado dos oito itens restantes. Mas mesmo que a escola básica se dedicasse precipuamente a isso, mesmo assim não se poderia abrir mão da educação em casa (a primeira rede na qual o ser humano se conecta), nem da educação comunitária (a primeira expansão dessa rede, envolvendo os vizinhos, os amigos e conhecidos mais próximos).

Para além da escola, essas duas redes serão também indispensáveis na próxima etapa curricular, na qual devem comparecer os primeiros conteúdos temáticos substantivos. Não, não se trata de nada (ou quase nada) do que atualmente compõe os currículos escolares. Trata-se, por incrível que possa parecer, da educação para a sustentabilidade, quer dizer, para a vida (em um sentido ampliado, envolvendo os ecossistemas, inclusive o ecossistema planetário) e para convivência social. Isso compreende duas “disciplinas” (se for possível falar desse modo) interligadas: a educação para a democracia e a educação para o desenvolvimento.

A educação para a democracia (em um sentido deweyano do termo) compreende a educação para vida comunitária, para os modos cooperativos de resolução de conflitos e para as formas de relacionamento que ensejam a regulação social emergente (as redes).

A educação para o desenvolvimento (humano, social e sustentável) deve compreender, por sua vez, o empreendedorismo (e a chamada pedagogia empreendedora) e o desenvolvimento local (ou comunitário).

Todo o restante é suplementar. Pasmem! Mas é isso mesmo. Saúde (incluindo educação física, alimentação e nutrição), artes e literatura, ofícios, história, ciências, filosofia e espiritualidade – são conteúdos importantes, mas não são educação básica em um sentido sistêmico, de acesso a ambientes favoráveis a aprendizagem. Isso não quer dizer que as pessoas não devam aprender essas coisas. Cada um deve aprender o que quiser, o que for necessário para o desenvolvimento de suas potencialidades e para a execução dos papéis sociais que optou por desempenhar. Mas à educação societária (ou comunitária) – à educação como domínio público – cabe se concentrar naqueles dez requisitos para a auto-aprendizagem e naquelas duas dimensões temáticas da educação para a sustentabilidade (democracia e desenvolvimento) que têm a ver com os padrões de vida e de convivência social.

A educação para o autodidatismo deve se preocupar basicamente com isso, com a educação como domínio público. Essa a “formação básica” do autodidata – que constituirá o ser humano inteligente em uma sociedade inteligente do futuro – que deveria ser priorizada pela rede familiar, pelas redes comunitárias e pelas hierarquias escolares básicas (a escola fundamental nos seus primeiros anos).

E depois? Bem, depois serão os autodidatas que – eles próprios tendo condições de caminhar com suas próprias pernas, desde que aprenderam a aprender – vão dizer o que querem aprender e o que não querem. Em uma sociedade livre, não podemos ficar enfiando conteúdos na cabeça dos outros para cumprir os papéis que desejamos que eles cumpram. Sobretudo não deveríamos, com base na falta de possibilidade (em geral econômica e social) da maioria da população, de fazer escolhas em um leque mais amplo de alternativas, ficar ensinando corte-e-costura para as meninas e carpintaria ou mecânica para os meninos. Isso pode interessar ao dono da fábrica de confecções, de móveis ou da fábrica metalúrgica e da montadora de automóveis, que quer que os filhos alheios aprendam tais ofícios, mas raramente se dispõe a matricular seus próprios filhos nessas escolas técnicas, reservando-lhes um lugar em alguma carreira acadêmica, “superior”, na qual eles vão aprender a mandar nos outros ou a ter melhores condições de auferir altos salários, lucros e benefícios. Como se pode ver, aqui não estamos mais no terreno da educação como domínio público, ainda que muitas das escolas (estatais) que se dedicam ao adestramento da força de trabalho sejam (ditas) públicas.

Alguns retrucam que esse tipo de educação para o autodidatismo não pode ter avaliação da aprendizagem, mas isso é falso. A avaliação passa a ser feita em coletivos mais amplos, passa a ser uma avaliação da sociedade – uma avaliação pública stricto sensu – e não a avaliação privada de uma confraria sacerdotal. Em vez das notas e dos títulos conferidos por uma corporação de professores, por uma banca acadêmica, os autodidatas serão avaliados pelo que produzem. É a árvore avaliada por seus frutos e não pelos certificados que recebeu da organização dos botânicos.

Isso já acontece com os escritores. Escritor é quem escreve e quem é reconhecido pelos leitores (que lêem seus livros e os recomendam) e não quem recebe autorização para escrever de uma corporação qualquer de escribas ou um conjunto de opiniões favoráveis dos críticos literários. Somente em regimes autocráticos as pessoas têm que ter autorização para publicar o que escrevem. Mas mesmo em regimes formalmente democráticos existem quistos autocráticos (como corporações profissionais ou acadêmicas) querendo impor proibições para tal exercício (como ocorre hoje, por exemplo, com a obrigatoriedade do diploma de curso superior de jornalismo para exercer a função jornalística).

As academias científicas também impõem restrições autocráticas. As revistas científicas reconhecidas são dirigidas por conselhos editoriais – que se constituem, como vimos, como verdadeiros tribunais epistemológicos (e freqüentemente também como alfândegas ideológicas) – aos quais cabe dizer o que um estudioso pode ou não pode publicar (a começar pela exigência de diplomas do autor como condição prévia para aceitar sequer receber e examinar o seu paper). Muitas vezes um jovem estudante de astrofísica fica meses esperando um parecer favorável à publicação de um artigo em que relata importantes descobertas que fez.

Tudo isso faz parte da organização sacerdotal do conhecimento (etimologicamente, uma hierarquia), que não é mais compatível com a sociedade em rede que está emergindo.

Mas na sociedade-rede que está emergindo, nosso astrofísico já encontrou uma saída: agora ele publica suas descobertas imediatamente em seu próprio blog, sem pedir autorização a ninguém. Outros astrofísicos, que também têm seus blogs, lêem o que ele escreveu e interagem com ele. O único resultado é que enquanto o tribunal espistemológico dos pós-PHDs em astrofísica estão pensando se aceitam ou não aceitam seu artigo, a ciência avançou pela polinização mútua das idéias e dez novos artigos sobre o mesmo tema apareceram sucessivamente. Formou-se uma rede. E a rede avaliou a aprendizagem daquele jovem astrofísico por meio de um processo criativo, gerando mais aprendizagem coletiva.

Se não houver retrocesso no processo de emergência da sociedade-rede, tudo será assim. As notas, os certificados, os diplomas e os títulos continuarão existindo, mas as pessoas que realmente importam – quer dizer, que se conectam para aprender e produzir juntas – darão cada vez menos bola para essas autorizações hierárquicas.

Já há bastante gente pensando assim. Headhunters inteligentes se impressionam muito pouco com a coleção de diplomas apresentados por um candidato a ocupar uma vaga em uma instituição qualquer.Querem saber o que a pessoa está fazendo. Querem saber o que ela pode ser a partir do que pretende (do seu projeto de futuro) e não o que ela é como continuidade do que foi (da repetição do seu passado). Está certo: como se diz, o passado “já era”. O novo posto pretendido não será ocupado no passado e sim no futuro. Então o que é necessário avaliar é a linha de atuação ou de pensamento que está sendo seguida pelo candidato.

Em breve, as avaliações de aprendizagem serão feitas diretamente pelos interessados em se associar ou em contratar (latu sensu) uma pessoa. Redes de especialistas de uma área ou setor continuarão avaliando os especialistas da sua área ou setor. Mas essa avaliação será cada vez horizontal. E, além disso, pessoas avaliarão outras pessoas a partir do exame das suas expressões de vida e conhecimento, pois que tudo isso estará disponível, será de domínio público e não ficará mais guardado por uma corporação que tem autorização para acessar e licença oficial para interpretar tais dados.

Cada pessoa terá a sua própria Wikipedia. Ao invés de aceitar apenas as oblíquas interpretações doutas, passaremos a verificar diretamente a wikipedia de cada um, aquilo que David de Ugarte (2007) chamou de contextopédia: o arquivo-vivo que contém as definições dos termos habituais, os pontos de vista, as referências, os trabalhos e as conclusões sobre os assuntos da sua esfera de conhecimento e de atuação (6). Quem gostar do que viu, que contrate ou se associe ao autor daquela contextopédia. Ponto final.

Notas e referências

(1) ILLICHT, Ivan (1971). Deschooling society. New York: Marion Boyars, 1971. O original está disponível on line no link abaixo:

http://en.wikiversity.org/wiki/Ivan_Illich:_Deschooling_Society

Existe tradução brasileira: Sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes, 1985. A íntegra já está disponível no link abaixo:

http://www.4shared.com/file/57047554/c83bde51/Ivan_Illich_-_Sociedade_sem_Escolas.html

(2) Sobre o homeschooling, saiba mais clicando no link abaixo:

http://pessoas.hsw.uol.com.br/homeschooling.htm

Sobre o communityschooling, saiba mais lendo o artigo de Erwin Flaxman (disponível em inglês apenas): “The promise of urban community schooling” em The Eric Review vol. 8, Winter 2001, que pode ser acessado pelo endereço abaixo:

http://permanent.access.gpo.gov/lps50000/ERIC%20REVIEW%20ARCHIVE/vol8no2.pdf

Sobre o unschooling, consulte o site:

http://www.unschooling.com/index.shtml

(3) Para ler clique no link abaixo:

http://augustodefranco.locaweb.com.br/cartas_comments.php?id=255_0_2_0_C

(4) FRANCO, Augusto (2008). Escola de Redes: Novas Visões sobre a sociedade, o desenvolvimento, a Internet, a política e o mundo glocalizado. Curitiba: Escola-de-Redes, 2008.

(5) Como articulador do Comitê Científico do X Congresso Internacional de Cidades Educadoras (São Paulo, 24 a 26 de abril de 2008), propus um conjunto de 27 questões provocativa para o debate dos participantes, cujo sentido geral era explicitar duas dimensões ainda não suficientemente exploradas ao longo de quase duas décadas de experiências desse interessante movimento surgido em 1990 em Barcelona: a) as relações entre cidade educadora e democracia (democracia entendida aqui quer como regime político formal, quer como experiência de convivência social, na base da sociedade e no cotidiano do cidadão); e b) as relações entre cidade educadora e os processos individuais e coletivos de aprendizagem potencializados pela emergência das redes sociais distribuídas.

Em uma proposta de resolução – que não foi objeto de apreciação pela plenária final do Congresso – propus, entre vários outros, os seguintes pontos como conclusões:

1) As cidades sempre foram educadoras, assim como o foram também os habitats considerados não-urbanos. Em todas as épocas e lugares a convivência social gerou processos de socialização de seus membros como elementos básicos da própria existência humana em sociedade.

2) Nem toda cidade que prioriza políticas públicas, programas e ações governamentais e não-governamentais de educação (ou voltadas à educação) pode ser considerada uma cidade educadora no sentido apontado pelos congressos de Cidades Educadoras. Se fosse assim, não haveria necessidade de construir um novo conceito. Cabe, portanto, identificar os elementos distintivos a partir dos quais se poderia caracterizar uma cidade como educadora.

3) O que é propriamente educador na Cidade Educadora é o ambiente favorável à interação educadora. Isso não significa que não são importantes as políticas, os programas e as ações governamentais de educação. Nem que não sejam importantes as escolas e universidades. Nem que não sejam importantes os programas e ações de educação não-governamentais. Tudo isso é importante, mas a sinergia entre essas diversas ações, processos e instituições formais, não-formais ou informais, depende de como elas interagem virtuosamente para produzir um efeito sistêmico. O ambiente educador, portanto, é a chave da questão.

4) Somente seres humanos podem educar seres humanos, ou seja, a educação é o resultado de uma interação entre humanos. Cabe identificar quais os novos arranjos sociais capazes de favorecer tais interações, ensejando a multiplicação de atividades educadoras na cidade.

5) Toda cidade é educadora na medida em que seu tecido urbano é composto por múltiplas redes sociais que aprendem e promovem interações educativas entre as pessoas conectadas nessas redes. São essas redes que educam em uma cidade educadora. Para além dos necessários programas formais e das estruturas educativas, são essas redes que conformam o ambiente propício à função educadora do processo democrático. São essas redes que educam a própria cidade para que ela possa ser caracterizada como uma cidade educadora no sentido da Carta das Cidades Educadoras.

6) A proposta de Cidade Educadora implica a existência de novas institucionalidades educadoras na cidade. Essas novas institucionalidades serão de várias naturezas: governamentais, empresariais e sociais. Parte significa delas deverá ser pública, em um sentido mais amplo do que aquele compreendido pelo Estado. Deverão ser formadas por parcerias entre setores governamentais, empresariais e sociais para buscar extrair sinergias da interação entre esses diversos tipos de agenciamento.

7) Cidade Educadora não é uma cidade escolarizada. Ao focalizar prioritária e exclusivamente as escolas como instrumentos ou espaços educativos, pode-se estar contribuindo para uma indesejável escolarização da sociedade ao invés de promover uma necessária socialização das escolas e diminuindo a importância dos ambientes sociais coletivos que deveriam caracterizar uma Cidade Educadora. Cidades Educadoras são cidades nas quais proliferam, além de um sistema escolar eficiente e inclusivo, ambientes educadores extra-escolares.

8) O mais importante, porém, é a cidade como espaço de aprendizagem. Cidade Educadora, antes de ser uma cidade-que-ensina é uma cidade-que-aprende e enseja a aprendizagem contínua de seus cidadãos. Assim, antes de perguntar o que é uma ‘Cidade Educadora’, deveríamos perguntar o que é uma ‘Cidade que Aprende’. Uma cidade não pode ser Educadora se não for, antes, uma cidade capaz de aprender ou uma cidade-que-aprende.

9) As Cidades Educadoras promovem a educação, transformando-a numa força da cidade na conquista de inclusão, equidade e direitos para todos. Todavia, a idéia de inclusão social não pode ser adequadamente expressada somente como o direito dos cidadãos a receberem algo do Estado. As pessoas devem fazer alguma coisa a mais em favor da sua própria inserção, além de exigirem os seus direitos do Estado protestando, demandando e monitorando as políticas governamentais. As pessoas devem assumir por si próprias responsabilidades com a promoção da sua real inclusão social. Isso faz parte do aprendizado dos cidadãos e do aprendizado da cidade como um todo, sem o qual a cidade não poderá se caracterizar como uma cidade educadora. Ao lado da noção de igualdade, sempre enfatizada quando falamos sobre as necessidades de inclusão social, também deve ser enfatizada a noção de liberdade para inovar, criar, arriscar e empreender e propor ações coletivas que resultem em uma maior participação democrática da sociedade para promover, por via de suas iniciativas endógenas, a inclusão dos excluídos.

10) As tendências atuais indicam que em um mundo cada vez mais interconectado culturalmente, terão uma inserção mais adequada às experiências de miscigenação (cultural) do que de multiculturalismo. Multiculturalismo sem interculturalidade não é desejável. O que é desejável, do ponto de vista das Cidades Educadoras, é uma relação entre pessoas e coletivos culturalmente diferenciados que implique a promoção sistemática e gradual de espaços e processos de interação positiva capazes de generalizar relações de confiança, reconhecimento mútuo, comunicação efetiva, diálogo e debate, aprendizagem e intercâmbio, regulação pacífica dos conflitos, cooperação e convivência. Iniciativas de prevenir conflitos (sejam estes de caráter distributivo, inter-geracional, inter-étnico ou inter-religioso) devem articular-se por meio da aplicação de políticas urbanas e iniciativas de instaurar modos democráticos de regulação de conflitos na base da sociedade e no cotidiano dos cidadãos.

11) Péricles, talvez o principal expoente da democracia grega, afirmou – segundo Tucídides, na oração fúnebre proferida no final do primeiro ano da guerra do Peloponeso – “que a cidade inteira é a escola da Grécia e creio que qualquer ateniense pode formar uma personalidade completa nos mais distintos aspectos, dotada da maior flexibilidade e, ao mesmo tempo, de encanto pessoal“. Tal relação entre a educação e a vida democrática da polis, está na raiz do conceito de cidade educadora. Essa visão pode ser apresentada em termos contemporâneos, pois continua válida em essência. Poder-se afirmar hoje que o investimento na educação do indivíduo para melhorar a sua vida depende do investimento em ambientes coletivos favoráveis à boa governança, à prosperidade econômica e à expansão de uma cultura cívica capaz de melhorar suas condições de convivência social. No conceito fundante de Péricles, quem educa não é propriamente a Cidade-Estado e sim a koinomia (a comunidade) política (democrática). Na ausência de democracia (mesmo que limitada aos mecanismos e processos formais de representação, isto é, como regime político ou forma de administração do Estado), uma cidade não pode alcançar a condição de Cidade Educadora.

12) Cidades educadoras ensejam o surgimento de novos atores públicos para além dos atores estatais ou governamentais. O cidadão conectado em redes de participação cidadã pode, como tal, fazer política pública. A política pública não é mais monopólio do Estado, mas inclui também os atores sociais que operam com um sentido público. A sociedade civil pode, como tal, tomar iniciativas públicas coletivas, aumentando o seu protagonismo e o seu empreendedorismo. E nada disso constitui privilégio das formas de organização tradicionais e burocráticas (da chamada “sociedade civil organizada”). Os cidadãos desorganizados (segundo os antigos padrões de organização), porém conectados horizontalmente uns com outros em prol de objetivos comuns, podem participar da composição de uma nova esfera pública não-estatal.

13) Se cidades podem aprender, como elas podem aprender? Eis a grande questão colocada pela contemporaneidade para as Cidades Educadoras. Quem aprende na cidade não são apenas os cidadãos, individualmente, mas também as redes sociais nas quais tais cidadãos estão conectados. Podemos dizer que a comunidade se desenvolvendo é sinônimo de sua rede social aprendendo. Quando se diz que a cidade educa, o que se está dizendo, a rigor, é que são as diversas comunidades de aprendizagem, de prática e de projeto que se formam dentro da cidade que estão aprendendo. Apenas estruturas complexas que apresentam a morfologia e a dinâmica de rede podem aprender. Uma cidade será cada vez mais educadora na medida em que for também, cada vez mais, uma cidade-rede.

(6) Cf. UGARTE, David (2007). O poder das redes. Porto Alegre: CMDC/ediPUCRS, 2008.

O livro que vinha escrevendo aqui está concluído. Neste momento está no prelo, aguardando apenas a inserção das 39 ilustrações. O título final ficou assim: “Escola de Redes: Novas visões sobre a sociedade, o desenvolvimento, a Internet, a política e o mundo glocalizado”. Curitiba: Escola-de-Redes, 2008.

Eis o índice do novo livro:

Apresentação

O que ler sobre redes

Introdução

Parte 1 | Explorando as redes sociais

O que são redes sociais
 Redes sociais

Topologias de rede
 Redes distribuídas e redes centralizadas
 Fenômenos que ocorrem nas redes distribuídas

As redes na ordem hierárquica
 Programas verticalizadores

Parte 2 | Colocando os “óculos de ver redes”

A sociedade
 No princípio era a rede…
 A “rede-mãe”
 Na sociedade-rede

A nova sociedade civil
 A velha “sociedade civil organizada”
 A nova sociedade civil “desorganizada”
 O grande desafio do chamado terceiro setor

O desenvolvimento
 Modelos de desenvolvimento
 Redes e sustentabilidade
 A rede aprendendo
 Capital social

A Internet
 Redes distribuídas na Internet
 As redes sociais não existem na Internet

A política
 As relações entre redes sociais e democracia
 A democracia como um erro no script da Matrix
 A política na sociedade em rede

O mundo glocalizado
 O local como mundo pequeno
 O local como cluster
 O local como terreno da emergência
 O local como comunidade

Anexo A | Graus de distribuição de rede

Anexo B | Matriz topológica de rede

Anexo C | Um estudo experimental de busca em redes sociais globais (excertos)

Anexo D | Redes e hierarquias

Referências bibliográficas

O projeto do livro “A REDE” sofreu modificações. O livro agora passará a se chamar “Escola de Redes: Novas visões. Sobre a sociedade, o desenvolvimento, a internet, a política e o mundo glocalizado”. O Índice está no post acima. O conteúdo está sendo concluído e logo será postado aqui.

No post anterior descrevi alguns resultados das investigações que venho fazendo sobre topologias de rede a propósito da elaboração do meu livro “A Rede”, que entrou agora na sua fase final.

Terminei indagando para que serve esse conhecimento (no caso, das topologias de rede) para os que estão interessados não apenas em compreender as redes, mas em aplicar tal compreensão para entender melhor o funcionamento da sociedade e poder elaborar e aplicar tecnologias de netweaving. Prometi fornecer algumas respostas nesta oportunidade.

Embora o livro que estou escrevendo seja sobre visões e não sobre análise, fui obrigado a tratar um pouco da análise de redes para entender como a topologia pode influenciar a fenomenologia.

Vou tentar recolocar a questão de maneira simples. Seres humanos vivendo em coletividades estabelecem relações entre si. Tais relações podem ser vistas como conexões, caminhos ou dutos pelos quais trafegam mensagens. Qualquer coletivo de três ou mais seres humanos pode conformar uma rede social, que nada mais é do que um conjunto de relações, conexões ou caminhos (graficamente representáveis por arestas) e de nodos (vértices). Há rede quando são múltiplos (a rigor mais de um) os caminhos entre dois nodos.

A partir de certo número de conexões em relação ao número de nodos, entretanto, começam a ocorrer na rede fenômenos surpreendentes, que não dependem, ao contrário do que se acredita, do conteúdo das mensagens que trafegam por essas conexões. Quanto mais distribuída ou menos centralizada ou descentralizada (i. e., multicentralizada) for a topologia da rede, maiores são as chances de tais fenômenos ocorrerem. Esses fenômenos – como o clustering e o swarming (enxameamento), a autoregulação sistêmica, a produção de ordem emergente e/ou a desconstituição de ordem pré-existente (ou remanescente) e a redução do tamanho (social) do mundo (crunch) – não podem ser adequadamente captados e explicados pelas categorias e hipóteses (que compõem as teorias) tradicionais das ciências sociais.

O mesmo se pode dizer da dinâmica endógena das redes, que também envolve uma fenomenologia ainda não compreendida, como a pulsação e a intermitência, os múltiplos laços de realimentação de reforço (feedback positivo), a iteração (ou reiteração), o “relâmpago” e o assembleiamento, o loop e a reverberação.

Como todos esses eventos dependem, dentre vários outros fatores, do número de conexões e de nodos e do grau de distribuição da rede, para investigá-los é necessário discutir as topologias de rede. No espaço-tempo dos fluxos, a topologia, se não determina, pelo menos condiciona fortemente a fenomenologia.

Algum esforço meritório tem sido feito, mas não podemos ainda estabelecer as condições em que surgem cada um dos fenômenos, aqui mencionados, que podem ocorrer em uma rede, conquanto nos deparemos com eles freqüentemente quando passamos da fria análise sociológica para a percepção da dinâmica das redes sociais. Ainda não podemos inferir essa fenomenologia da topologia, mas já sabemos que ela depende da topologia. Isso é tão importante quanto surpreendente para nós que fomos acostumados a pensar que o decisivo são os conteúdos (como os valores). Vamos ver alguns exemplos:

Clustering. As idéias – como dizia William Irwing Thompson (1987) – dão em cachos, como as uvas (1). Grupos criativos se formam e produzem alucinadamente durante um período. Mas depois, quando se desfazem, seus integrantes, por mais que se esforcem, não conseguem atingir o mesmo nível de criatividade. Pacientes de uma mesma doença auto-imune (não-contagiosa, portanto; nem dependente de condições ambientais visíveis ou conhecidas), se aglomeram (!) em certas regiões do planeta. Populações de certas localidades parecem congeladas no tempo e continuam reproduzindo, nas praças de suas cidades, as mesmas conversas de seus ancestrais (dando a impressão de que sua cultura está presa em um looping). Pobres que só têm amigos pobres tendem a continuar pobres. E, como diz o subtítulo de um interessante livro de Mark Buchanan (2007), “rich get richer, cheaters get caught and your neighbor usually looks like you” (2). É assim que as pessoas que vivem em um lugar, pertencem a uma comunidade, acabam adquirindo os mesmos hábitos e comportamentos, vestindo as mesmas roupas, gesticulando de modo parecido, usando as mesmas expressões. Isso tem a ver com a capacidade da rede social (ou do cluster particular) a que pertencem tais pessoas de induzir comportamentos… O mecanismo parece ser semelhante ao da replicação dos memes (por imitação) (3). O que chamamos de local já é o resultado de uma clusterização.

Swarming. Uma pessoa, indignada com certo comportamento do governo, sentada, talvez, em um bar numa rua periférica da capital, começa a mandar mensagens por SMS (Short Message Service, também conhecido como “torpedo”) para seus conhecidos, que reproduzem tais mensagens por celular e por e-mail para seus próprios amigos e… de repente, irrompe um movimento de milhões de pessoas que ocupam praças e ruas do país e mudam a conjuntura política nacional em poucas horas, alterando um resultado eleitoral tido como certo. Sim, foi o que aconteceu entre 11 e 13 de março de 2004 na Espanha, nas vésperas da eleição que levou Zapatero ao poder pela primeira vez (4). Outro exemplo: contra as opiniões dos grandes líderes políticos, de respeitados intelectuais e de famosos artistas e desportistas, intensamente veiculadas pela mídia, você dá sua opinião, sobre uma questão que está sendo submetida a referendo, para uma pessoa na fila de um banco. Daqui a pouco, passados poucos dias, milhares de pessoas estão emitindo também suas próprias opiniões em todas as filas, dos pontos de ônibus aos salões de embarque nos aeroportos. O boca-a-boca se espalha e se amplifica pelo celular, ganha as listas de e-mails, os blogs e os sites de relacionamento na Internet. Em poucos dias, há uma reviravolta. O resultado esperado da consulta se inverte. Sim, foi mais ou menos o que aconteceu em 2005 no Brasil, na segunda metade da campanha do referendo sobre a proibição da comercialização de armas e munições (5). Swarming é, a rigor, a “produção” disruptiva de ordem emergente que pode se manifestar em um conflito que se dissemina e engaja seus contendores bottom up, por “contaminação viral”.

Autoregulação sistêmica e ordem emergente. Uma rede, em certas condições, pode enxamear (swarming) e pode manifestar inteligência de enxame (swarm-intelligence) ainda que seus nodos, individualmente, não tenham mais do que a inteligência de um inseto. Por exemplo, a partir de regras relativamente simples, que cada indivíduo segue em relação uns aos outros, os cupins africanos conseguem erigir uma construção arquitetônica mais complexa do que qualquer criação humana (6). É difícil compreender isso porquanto fomos educados para entender “o comportamento complexo como sendo o resultado de inteligência complexa”, como escreveu Michael Crichton (2002), no seu romance intitulado Presa: esperamos “encontrar um comando central em qualquer organização. Os países possuem governos. As empresas possuem CEOs. As escolas possuem diretores. Os exércitos possuem generais. Os seres humanos têm a tendência de acreditar que sem um comando central, o caos tomaria conta da organização e nada significativo poderia ser realizado” (7). Mas a natureza está mostrando que as coisas não são bem assim. E isso não acontece somente na, vamos dizer, na “natureza não-humana”. Como percebeu Joël de Rosnay (1995) em O homem simbiótico, “um dos pontos fundamentais da ação em rede… [é que] milhares de agentes atuando em paralelo, a partir de regras simples, podem resolver coletivamente problemas complexos… [e que] enquanto as grandes manifestações públicas mostram que as multidões estão longe de dar prova de uma inteligência significativa, determinados sistemas adaptados de retroação societal podem fazer emergir uma inteligência coletiva superior à dos indivíduos isolados” (8). E nesse caso a regra básica da emergência, como salientou Steven Johnson, é aquela mesma dos cupins: ‘aprender com os vizinhos’ (9).

Crunch. Pessoas em uma localidade, em uma organização social ou em uma empresa começam a se conectar umas com as outras em torno de propósitos comuns (como um sonho de futuro que passa a ser coletivamente desejado) ou simplesmente para compartilhar idéias, músicas, filmes ou outra coisa qualquer. A partir de certo momento começam a acontecer coisas surpreendentes que modificam profundamente essas pessoas, tornando-as e às suas organizações, mais confiantes no seu próprio futuro e mais encorajadas a empreender e a inovar. Passado algum tempo, a localidade, a entidade ou a empresa a que pertecem tais pessoas mudam radicalmente a sua estrutura e a sua dinâmica e passam a se comportar como coletivos que aprendem, se adaptam mais facilmente às mudanças que ocorrem no ambiente em que estão inseridas, ou seja, passam a ser comunidades (redes identitárias) que se desenvolvem. Mais do que isso, passam a ser comunalidades que se comportam como se fossem um indivíduo. Ocorreu um crunch, que é como chamamos à redução do tamanho (social) do mundo provocada por um aumento acelerado do grau de distribuição (incluindo aqui o aumento de conectividade) de uma rede. E isso tem tudo a ver com o que chamamos nos últimos anos de empoderamento: aliás, essa é a única maneira intrínseca de explicar como ocorre esse efeito (empowerment).

Estamos aqui diante do fenômeno mais surpreendente e mais promissor do ponto de vista da emergência de uma nova sociedade-rede, ligado ao que estudiosos como Duncan Watts e Steven Strogatz chamam de “Small World Phenomenon”. Watts, Strogatz e outros pesquisadores que trabalham com o tema não extraem, por certo, as mesmas conclusões que vamos apontar aqui (10).

Quanto mais distribuído (e conectado) é um mundo, quanto mais caminhos existirem entre seus elementos (nodos de uma rede), menor ele é, porém mais potente socialmente ele é (small is powerful). Do ponto de vista do padrão de organização, as hierarquias aumentam o ‘tamanho do mundo’, enquanto as redes diminuem. Desse ponto de vista, ‘mundo pequeno’ é sinônimo de mundo muito distribuído-conectado (11).

Se quanto maior a tessitura social, ou seja, quanto mais conexões ou caminhos puderem ser estabelecidos, menor o ‘tamanho do mundo’, então ‘pequeno’, do ponto de vista (e por força) de uma alta “tramatura” do tecido social, é uma força poderosíssima. Porque quanto mais caminhos existirem, mais possibilidades existirão de um pequeno estímulo, proveniente de qualquer lugar do mundo, se propagar e se amplificar por “reverberação”, por feedback positivo, i.e., pela ocorrência de múltiplos laços de realimentação de reforço, atingindo o mundo todo. Ora, isso significa, por um lado, que os elementos do mundo (os nodos da rede) terão mais chances de verem suas idéias – ou os seus “memes” – se replicarem; ou seja, eles estarão mais empoderados. Mas significa também, por outro lado, em primeiro lugar, que é o sistema como um todo que empodera seus componentes e, em segundo lugar, que tal sistema funciona como amplificador e macroprocessador dos estímulos recebidos/emitidos por seus componentes.

Dizer que small is powerful significa dizer que o mundo pequeno (no sentido de muito distribuído-tramado socialmente) é mais empoderante de seus componentes do que o mundo grande e que ele tem mais capacidade de usinar softwares que instruem a construção de comportamentos e de replicar tais programas. Porém, muito além disso tudo, significa dizer que uma mudança de comportamento, mesmo periférica, ensaiada no mundo pequeno, tem mais chances de se propagar para o sistema como um todo afetando o comportamento dos outros agentes que o compõem. Ou seja, mundos pequenos são mundos mais susceptíveis à mudança social do que mundos grandes.

Parece evidente que o crunch tem a ver com os outros fenômenos de rede mencionados anteriormente, quer dizer, com o clustering (que está na raiz do Small World), com a produção de ordem emergente e com o swarming: sim, porquanto a produção de ordem emergente é também a desconstituição de ordem pré-existente (ou remanescente). É aqui que nos deparamos com aquela Matrix do filme, o mainframe cujo objetivo é: controle.

Notas e referências

(1) Parece que as idéias brotam ou emergem (ou imergem?) em complexos. É por isso que, como dizia Thompson em 1987 (no Prefácio de “Gaia: uma teoria do conhecimento”), “as idéias, da mesma forma que as uvas, crescem em cachos. As pessoas gostam de se agregar pelo simples fato de sentir que, na videira, suas idéias se tornam mais completas e mais enriquecidas” e são, freqüentemente, o resultado do “trabalho de uma comunidade intelectual que reflete as idéias, reuniões, discussões, cartas e comunicações… acontecidas a partir do momento em que cada um de seus membros reconhece que o seu trabalho está sendo descrito e desenvolvido não mais individualmente, mas por outros colegas” (cf. Thompson, William Irwin (org.) (1987). “Prefácio” in Gaia: uma teoria do conhecimento. São Paulo, Gaia/Global, 1990).

(2) Cf. Buchanan, Mark (2007). The social atom. New York: Bloomsbury, 2007.

(3) O problema com as teorias dos memes é que elas não trabalham com a noção de rede, preferindo derivar uma espécie de padrão variacional de mudança usado pelo darwinismo e pelo neodarwinismo ao invés de adotar o padrão regulacional de mudança. Isso pode levar a uma espécie de determinismo memético (decalcado do determinismo genético): assim como não são os genes que explicam disposições inatas e comportamentos biológicos derivados, também não são os memes que podem fazer isso no plano cultural. São as redes.

(4) O atentado terrorista de 11 de março de 2004, na Espanha, ocorreu às vésperas de uma eleição presidencial, na qual o candidato de Aznar, do PP (Partido Popular), Mariano Rajoy, já estava cotado em todas as pesquisas como o virtual vencedor. Mesmo assim, para fazer mais um movimento que garantisse sua vitória, o governo de Aznar resolveu vir a público apontando o ETA como responsável pelo atentado. Rafael Estrella, deputado por Granada, ex-Presidente de Assembléia Parlamentar da OTAN, assim descreveu a situação: “Parece evidente que, en la mañana del 11-M, Aznar, sus spin doctors y la dirección de la campaña tomaron una decisión tan coherente como miserable: el atentado encajaba plenamente en la estrategia de campaña del PP. Con el atentado, la ecuación creada en torno a ETA se hacía realidad y adquiría toda su potencia dada la dimensión de la masacre. Por tanto, no sólo se suponía que era ETA la autora, sino que… «tenía que ser ETA». Con ello, la mayoría absoluta que las encuestas descartaban volvía a estar al alcance de la mano. La hipótesis plausible se convirtió así en certeza y en verdad incuestionable, incluso cuando la auténtica verdad se abrió paso. El resto es conocido: la manipulación interesada, la ocultación y el falseamiento de la información, llevado hasta el extremo por Ana Palacio cuando todavía el 14-M mantenía ante la prensa internacional la hipótesis de ETA. Pero a esa hora la evidencia del engaño había atravesado ya prácticamente todas las barreras, desde Sydney a Londres o Nueva York, desde Madrid a Barcelona, Bilbao o Granada. No fue el atentado lo que provocó el giro electoral que dio lugar a una contundente victoria socialista. Tampoco fue la evidencia de que había sido provocado por AlQaida ni la relación del atentado con la guerra de Iraq. Fue el intento irresponsable de ocultar y falsear la verdad lo que activó con virulencia todos los elementos, incluido el rechazo por la guerra y las mentiras de Iraq”. (1) (Cf. Estrela, Rafael (2004). “Un prólogo y una visión sobre el 11-M y España” in Ugarte, David (2004). 11M: redes para ganar una guerra. Barcelona: Icaria, 2004). E David de Ugarte (2004), nesse mesmo livro que escreveu sobre o assunto, conta em detalhes o momento em que começou o crescimento exponencial da mobilização: “Sábado, hora de comer. Justo antes de la hora en que las cuadrillas de amigos quedan y organizan la tarde. Suena el móvil. Mensaje de texto: ‘¿Aznar de rositas? ¿Lo llaman jornada de reflexión y Urdazi trabajando? Hoy 13M, a las 18h. Sede PP C/ Génova 13. Sin partidos. Silencio por la verdad. ¡Pásalo!’ En menos de una hora el mensaje ha llegado ya a Barcelona y una red informal de gente se pone a convocar una movilización equivalente. Allí el teléfono fijo también movilizará redes de amigos. Los foros, la mensajería instantánea, las bitácoras, las listas de correo, trabajarán a pleno rendimiento hasta las seis. A esa hora ya hay más de doscientas personas en la calle Génova de Madrid. La prensa digital lo recoge. Conforme pasan las horas el número va creciendo, mil, dos mil, tres mil. La radio se hace eco y se alcanzan as cinco mil personas. En Barcelona se convierte en una cacerolada masiva. El fenómeno está saltando de ciudad en ciudad: Bilbao, Gijón,Oviedo, Valencia, Palma de Mallorca, Santiago de Compostela, Alicante, Granada, Las Palmas, Sevilla, Zaragoza, Burgos, Badajoz… El stablishment tiene miedo. Su Majestad el Rey llama al candidato socialista, Zapatero, para pedirle que llame a la cadena SER y pida que no dé más cancha a la manifestaciones. Este lo hace. Pero no siendo el motor de la movilización tiene difícil pararla. El candidato popular, Rajoy, que ha dejado durante toda la campana la cara más autoritaria para sus lugartenientes da una rueda de prensa en la sede de su partido pidiendo la represión de las manifestaciones. Al recogerlo los medios y aparecer en televisión, lo que quiere sea una sutil combinación de victimismo y firmeza se le vuelve en contra: aparece crispado, violento, patético, buscando convocantes inexistentes… fuera definitivamente del tiempo histórico. Este tipo no sabe ni lo que es una cadena de mensajes, que decir de um flash-mob, comenta un manifestante en un bar cercano a la zona de protestas. En ese momento se percibe en el aire la indignación: una nueva cadena masiva recorre España Contra el golpe de estado del PP, con nuevos puntos de cita. Desde sus casas, con móviles, algunos conectores de la naciente red informal se dedican a avisar a la prensa y llamar a radios y sitios de noticias. La noticia se amplifica una y otra vez. El mensaje funciona: España percibe que alguien cuyas respuestas son tan extemporáneas no puede ser el Presidente en los nuevos tiempos que el horror ha abierto. Rajoy ha perdido, él solito, las elecciones. El guerracivilismo autoritario del PP, que había optado como estrategia por asociar al terrorismo a todos los que no compartían su visión de la identidad nacional, há acabado cobrándose al delfín de Aznar como víctima.” (Idem)

(5) No dia 23 de outubro de 2005, pouco menos de 100 milhões de brasileiros foram às urnas para decidir se o comércio de armas para civis seria proibido ou não no país, no primeiro referendo da história da República. O “sim” à proibição estava, segundo a maioria dos analistas (e inclusive dos institutos de pesquisa da opinião), com a vitória praticamente garantida. Não foi o que se viu no final do dia, quando saiu o resultado das urnas. O “não” à proibição teve 64% dos votos, enquanto que o “sim” ficou com 36%, mostrando que a maioria da população brasileira não é a favor da proibição de armas de fogo aos civis e, supreendentemente, contrariando a opinião do principal líder da situação (o presidente Lula), do principal líder da oposição (o então prefeito de São Paulo, José Serra) e da maior parte dos intelectuais, artistas, desportistas e outros ícones da mídia que se engajaram, infrutiferamente, na campanha do “sim”. Alguns analistas botaram a culpa pelo resultado no fato dos partidários do “sim” não terem sabido usar a Internet tão bem quanto os partidários do “não”…

(6) “Os cupins africanos são um exemplo clássico. Esses insetos constroem montículos de terra semelhantes a um castelo com trinta metros de diâmetro e espirais que se projetam seis metros no ar. Para apreciar sua realização é preciso imaginar que, se os cupins tivessem o tamanho de pessoas, esses montes de terra seriam arranha-céus com um quilômetro e meio de altura e oito quilômetros de diâmetro. Assim como um arranha-céu, o cupinzeiro possuía uma intricada arquitetura interna para proporcionar ar fresco, remover o excesso de calor e CO2, e assim por diante. Dentro da estrutura, há local apropriado para o cultivo de alimentos, aposentos para a realeza e espaço para até dois milhões de cupins. Não há dois cupinzeiros exatamente iguais; cada qual é construído individualmente para se adequar às exigências e vantagens de um determinado local. Tudo isso é conseguido sem nenhum arquiteto, nenhum mestre-de-obra, nenhuma autoridade central. Não há nem mesmo uma planta de construção codificada nos genes do cupim. Em vez disso, essas enormes criações são o resultado de regras relativamente simples que cada cupim segue em relação uns aos outros. (Regras como: “Se sentiro cheiro de que outro cupim esteve aqui, coloque um grão de areia neste lugar”). No entanto, o resultado poderia ser considerado mais complexo do que qualquer criação humana.” (Cf. Crichton, Michael (2002). Presa. Rio de Janeiro: Rocco, 2003).

(7) Cf. Crichton: op. cit.

(8) Cf. Capítulo 5 do livro de Rosnay, Joël (1995). O homem simbiótico. Petrópolis: Vozes, 1997 – sobretudo a seção “Democracia participativa e retroação societal”.

(9) Cf. Johnson, Steven (2001). “Only connect”, publicado no jornal The Guardian (Monday October 15, 2001) e disponível no link abaixo:

http//books.guardian.co.uk/departments/politicsphilosophyandsociety/story/0,6000,574534,00.html

(10) No final de 2002, Peter Sheridan Dodds, Roby Muhamad e Duncan Watts, da Universidade de Colúmbia, apresentaram à revista Science os resultados de um estudo experimental de busca em redes sociais globais. Utilizando programas de e-mail, eles, de certo modo, buscaram refazer o trabalho experimental pioneiro realizado por Travers e Milgram no final dos anos 60. As conclusões da pesquisa são surpreendentes. Duncan e seus colegas encontraram, para o mundo inteiro – e 35 anos depois –, um resultado muito parecido com o de Milgram, que focalizou apenas a sociedade americana. Isso sugere que o ‘tamanho de mundo’ do mundo inteiro no final de 2002 é mais ou menos o mesmo do ‘tamanho de mundo’ dos USA em 1967. Mas talvez não seja possível afirmar isso a partir (ou somente a partir) do experimento de Duncan. Travers e Milgram encontraram, em média, seis graus de separação. Duncan e sua turma, que pareciam já conhecer o resultado antes mesmo do experimento, encontraram cinco a sete graus de separação! Se o experimento de Duncan tivesse sido feito, com outros meios não-eletrônicos, no final dos anos 60, provavelmente seria encontrado um grande intervalo entre os valores mundiais e os americanos. Como não é possível inferir isso do experimento que fizeram, resta a Duncan e sua equipe refazer o trabalho para algumas sociedades escolhidas, inclusive a americana. De qualquer modo, o experimento revelou, entre outros, quatro resultados importantes: a) existe mesmo o efeito ‘Small-World Network’. Esta é a principal conclusão; b) os laços “fracos” são mais relevantes que os “fortes”; ou seja, cooperação social vale mais do que laços de sangue ou parentais (confirmando as hipóteses das teorias do capital social). Como eles próprios escreveram: “Laços “fracos” são desproporcionalmente responsáveis pela conectividade social”; c) nas palavras dos próprios autores,””a busca social parece ser um exercício geralmente igualitário, cujo sucesso não depende de uma pequena minoria de indivíduos excepcionais”; e d) “um ligeiro incremento de incentivos pode levar as buscas sociais ao sucesso sob diferentes condições”. Ou seja, como eles dizem, “a rede não é tudo”, porém, existindo a rede, basta um peteleco… As conclusões desse trabalho, intitulado “Um estudo experimental de busca em redes sociais globais”, foram publicadas pela revista Science (maio, 2003).

(11) Cf. Franco, Augusto (2003). A revolução do local: globalização, glocalização, localização. Brasília/São Paulo: AED/Cultura, 2003.

A rigor, não podemos falar em redes distribuídas ou redes centralizadas (monocentralizadas ou multicentralizadas, quer dizer, descentralizadas). Deveríamos falar em graus de distribuição (ou, inversamente, em graus de centralização).

Vamos retomar, para começar, os diagramas propostos originalmente por Paul Baran em um documento em que descrevia a estrutura de um projeto que mais tarde se converteria na Internet:

Baran, Paul (1964). “On distributed communications: I. Introduction to distributed communications networks” in Memorandum RM-3420-PR, August 1964. Santa Mônica: The Rand Corporation, 1964.

Os mencionados diagramas foram reunidos e melhorados por Rodrigo Araya e divulgados por David de Ugarte (2007) no livro “O poder das redes” (Porto Alegre: ediPUCRS/CMDC, 2008):

Para saber mais sobre Paul Baran clique no link abaixo:

http://www.ibiblio.org/pioneers/baran.html

Para ler o trabalho original de Paul Baran (1964), onde aparecem pela primeira vez seus famosos diagramas, faça o download do memorandum clicando no link abaixo:

http://www.rand.org/pubs/research_memoranda/2006/RM3420.pdf

Pois bem. Rede centralizada é aquela que configura o padrão um-com-todos, enquanto que rede distribuída é aquela que configura o padrão todos-com-todos.

Entre a monocentralização (o grau máximo de centralização, que no diagrama de Baran aparece como rede centralizada) e a distribuição máxima (todos os caminhos possíveis, correspondendo ao número máximo de conexões para um dado número de nodos – que não aparece no terceiro grafo do diagrama de Paul Baran, por razões de clareza de visualização), existem muitos graus de distribuição. É entre esses dois limites que se realiza a maioria das redes realmente existentes.

Portanto, não parece muito consistente falar de rede centralizada ou rede distribuída, a não ser, em termos matemáticos, como limites. A partir de certo número de nodos, nenhuma rede social real consegue ser totalmente centralizada (isso seria supor a inexistência de conexões entre os nodos, mas apenas de conexões entre o nodo central e os outros nodos). Ora, a partir de certo número de nodos é impossível que isso aconteça, pois é o próprio tamanho (social) do mundo que impõe um determinado número mínimo de conexões entre quaisquer nodos escolhidos aleatoriamente. Assim, mesmo que não queiramos, os nodos ligados a um centro tendem também a estar ligados entre si em alguma medida. Esse número de nodos a partir do qual uma rede não conseguirá mais permanecer centralizada depende do mundo em que se está, dos seus graus de separação.

O mesmo vale, mutatis mutandis, para as redes com topologia considerada descentralizada. Existem diferentes graus de descentralização. Mas o menor grau de descentralização já é (localmente falando) um grau de distribuição. A descentralização máxima coincide com a distribuição (quando cada centro coincidir com cada nodo, é óbvio). Distribuir é des-con-centrar. A rigor, portanto, mais de um centro já des-con-centra. Há um problema com o segundo grafo de Baran (o da rede descentralizada). Os nodos conectados a cada um dos múltiplos centros não costumam estar totalmente desconectados entre si como aparece no segundo grafo de Baran (quer pensemos em filiais de uma empresa multinacional, quer pensemos em um partido de células).

Não se trata apenas de encontrar uma fórmula matemática, porque não existe um número ideal para uma rede poder ser considerada distribuída (a não ser o número total de conexões possíveis entre seus nodos, correspondendo ao grau máximo de distribuição).

O assunto merece um tratamento mais cuidadoso. Precisamos de um índice de distribuição de rede e, além disso, de uma maneira inequívoca de caracterizar uma topologia de rede.

ÍNDICE DE DISTRIBUIÇÃO DE REDE

As investigações que venho fazendo me levaram a propor um Índice de Distribuição de Rede (I):

I = (C – D).C/E —-> [Equação 1]

Na equação acima:

C = Número de conexões

D = Número de nodos desconectados com a eliminação do nodo mais conectado (sem contar este último)

E = Número de conexões eliminadas com a eliminação do nodo mais conectado.

Quando esse índice é mínimo (I = 0) temos uma rede centralizada (o caso limite de uma rede totalmente centralizada).

Quando esse índice é máximo (I = Imax) temos uma rede distribuída (é o caso limite de uma rede totalmente distribuída).

É claro que o Índice Máximo de Distribuição (Imax) pode ser calculado a partir do número de conexões (independentemente da configuração particular que assume a rede). Enquanto que o Índice Mínimo de Distribuição (Imin) será sempre igual a zero (correspondendo a uma rede totalmente centralizada).

Assim, para calcular o Imax (rede totalmente distribuída), pode-se aplicar a mesma equação acima (Equação 1), colocando no lugar de C (Número de Conexões), o Número Máximo de Conexões (Cmax), calculado, por sua vez, a partir da Equação 2 (abaixo):

Cmax = (N – 1).N/2 —-> [Equação 2]

onde N = Número de nodos.

As duas equações são válidas para quaisquer números de nodos, inclusive para o caso limite de um mundo com dois nodos, no qual não há diferença entre rede distribuída e rede centralizada (hierarquia) e, portanto, não se pode falar propriamente de rede. Com efeito, para um mundo de dois elementos (N = 2): Cmax = 1. Neste caso, o Índice de Distribuição Máxima (Imax) será: Imax = 0 (ou seja, será nulo, indicando uma rede totalmente centralizada).

Vejamos alguns exemplos simples, de redes com pouquíssimos nodos. Para um mundo de três elementos (N = 3): Cmax = 3 e, conseqüentemente, Imax = 0,5; para um mundo de quatro elementos: Cmax = 6 e Imax = 12; para um mundo de cinco elementos: Cmax = 10 e Imax = 25; e assim por diante.

Para cada um dos diferentes números de nodos considerados acima (2; 3; 4; e 5), os valores de Imax (respectivamente 0; 0,5; 12; e 25) correspondem a 100% de distribuição. A partir daí podemos atribuir porcentagens a cada configuração possível da rede.

Por exemplo, no caso de um mundo de 4 elementos (N = 4), temos os seguintes valores de I: I = 0 (rede totalmente centralizada, correspondendo a 0% de distribuição); I = 3 (rede com 25% de distribuição); I = 4 (rede com 33% de distribuição); I = 8 (rede com 67% de distribuição); I = 8,3 (rede com 69% de distribuição); e, finalmente, I = 12 (rede com 100% de distribuição; ou seja, rede totalmente distribuída). E, nesse mundo (de quatro elementos), portanto, só temos 6 configurações possíveis de rede, seis topologias distintas.

Cabe repetir que uma rede totalmente distribuída (Imax) é um caso matemático limite, no qual a eliminação do nodo mais conectado não desconecta nenhum outro nodo da rede (ou seja, em que D = 0).

Não basta, entretanto, que D seja igual a zero para caracterizar uma rede totalmente distribuída. Também é necessário que C (número de conexões) seja máximo: C = Cmax (e essa variável, como vimos, depende apenas do número de nodos) e que E (número de conexões eliminadas com a eliminação do nodo mais conectado) seja mínimo.

A distribuição (medida pelo índice I) cresce com o número de conexões (C). E descresce com o crescimento de nodos desconectados e de conexões eliminadas, porém em razões distintas. Eliminar um nodo pode, em alguns casos, desconectar apenas mais um nodo e, simultaneamente, muitas conexões. O número de conexões eliminadas com a eliminação de um nodo é – na razão direta do número de nodos da rede (N) – muito maior do que o número de nodos desconectados. As duas variáveis – D e E – comportam-se, assim, de modo diferente para efeitos de distribuição.

Enquanto a Equação 2 é rigorosamente correta em termos matemáticos, a Equação 1, que estabelece um Índice de Distribuição, é uma definição, e, como tal, é uma convenção (arbitrária, portanto, como ocorre com qualquer índice). No entanto, ela pode ser muito útil à análise das topologias de rede na medida em que fornece os graus possíveis de distribuição, que vai de zero (Imin = 0, rede totalmente centralizada) até um Imax (correspondendo à rede totalmente distribuída).

Destarte, alguns teoremas sugestivos podem ser demonstrados com o auxílio dessa equação. Por exemplo, na rede com grau máximo de distribuição cada nodo tem o mesmo número de conexões do que o nodo central da rede com grau máximo de centralização. Não há aqui uma grande descoberta. Mas o tratamento adotado é sugestivo porquanto deixa claro que, em geral, toda vez que eliminamos nodos ou caminhos (conexões), criamos centralização (ou acrescentamos à rede algum grau de centralização, reduzindo o valor de I).

Um outro exemplo interessante do efeito ilustrativo do presente tratamento é o cálculo do número de configurações que correspondem a graus diferentes de distribuição. Em um mundo de cinco elementos conectados em rede, temos, entre a centralização máxima (Imin = 0 => 4 conexões) e a distribuição máxima (Imax = 25 => 10 conexões), 16 configurações intermediárias diferentes.

Entretanto, configurações diferentes não correspondem necessariamente a graus de distribuição diferentes. Para tratar desse assunto temos que introduzir um outro recurso descritivo: o que chamei de Matriz Topológica de Rede.

MATRIZ TOPOLÓGICA DE REDE

Não podemos determinar uma topologia de rede partindo apenas do número de nodos e do número de conexões. É necessário, para tanto, construir uma matriz que indique o número de conexões para cada nodo:

(N – n | Nx) —-> [Matriz 1]

onde N = Número de nodos;

n é um número inteiro que varia no intervalo (1, N -1); e,

x = N – n (esse formalismo abstruso foi introduzido aqui em virtude das limitações do editor de texto).

Por exemplo, para um mundo de cinco elementos em rede, usando a Matriz 1 geramos um total de 45 matrizes específicas, indicando, porém, vários conjuntos de números que não correspondem, todos, a configurações topologicamente possíveis, além de configurações diferentes para um mesmo índice de distribuição. Vamos examinar em separado cada um desses problemas.

Para um mundo de 5 elementos em rede temos:

N = 5; logo: N – 1 = 4; N – 2 = 3; N – 3 = 2; e N – 4 = 1. Assim, vamos, desde a rede totalmente centralizada, onde 4 nodos têm apenas 1 conexão e 1 nodo (central) tem 4 conexões:

Matriz N=5 (Centralizada)

(4 | 1)

(3 | 0)

(2 | 0)

(1 | 4)

até a rede totalmente distribuída, onde temos 4 nodos com 5 conexões e nenhum nodo com 3, 2 ou 1 conexões:

Matriz N=5 (Distribuída)

(4 | 5)

(3 | 0)

(2 | 0)

(1 | 0)

Entre esses dois limites, temos 43 possibilidades “algébricas” (vamos dizer assim), que não correspondem necessariamente a possibilidades topológicas.

Além disso, temos matrizes que apresentam um número ímpar de conexões totais, o que não é possível, pois todas as conexões são pares (P2P) ou transitivas e, assim, o resultado da divisão por 2 deve dar um número inteiro. Eliminadas tais impossibilidades (conexões com frações), restam:

1 configuração com 10 conexões = 1 topologia; 2 com 9 conexões (mas somente 1 é topologicamente possível) = 1; 4 com 8 (mas 2 são impossíveis) = 2; 5 com 7 (mas 1 é impossível) = 4; 5 com 6 (mas 2 são impossíveis) = 3; 4 com 5 = 4; 3 com 4 = 3; 1 com 3 (impossível) = 0.

Ou seja, temos aqui um total de 18 topologias possíveis, que não podem ser caracterizadas apenas pelo número de nodos e de conexões, mas se referem, em geral, a índices distintos de distribuição.

Nem sempre, porém. Continuando com nosso exemplo de um mundo de 5 elementos conectados em rede, podemos ter, com 5 conexões, quatro topologias distintas:

Matriz N = 5 | 5A

(4 | 1)

(3 | 0)

(2 | 2)

(1 | 2)

Para a topologia 5A, temos I = 3,75 (ou seja, 15% de distribuição).

Matriz N = 5 | 5B

(4 | 0)

(3 | 0)

(2 | 5)

(1 | 0)

Para essa topologia 5B, que poderia ser representada geometricamente pelo pentágono, temos I = 12,50 (ou seja, 50% de distribuição).

Matriz N=5 | 5C

(4 | 0)

(3 | 2)

(2 | 1)

(1 | 2)

Para a topologia 5C, temos I = 6,66 (ou seja 26,64% de distribuição).

Matriz N=5 | 5D

(4 | 0)

(3 | 1)

(2 | 3)

(1 | 1)

Para a topologia 5D, temos, igualmente, I = 6,66 (ou seja, como na topologia C, 26,64% de distribuição).

Ou seja, conquanto a Matriz 5C e a Matriz 5D representem sistemas com distribuições diferentes de conexões, elas têm o mesmo índice de distribuição. E conquanto possam ser representadas por grafos distintos, são redes equivalentes do ponto de vista da distribuição.

Brevemente quem tiver interesse no assunto vai encontrar uma exposição mais detalhada – e ilustrada com diagramas – no meu livro “A Rede: um índice de explorações imaginativas no multiverso das conexões ocultas que configuram o que chamamos de social”, previsto para vir à luz no segundo semestre deste ano.

Há aqui algum conhecimento novo, por certo. Mas caberia perguntar agora para que serve tal conhecimento. Essa é uma pergunta que matemáticos não fariam; não, pelo menos, dessa forma. Entretanto, os que estão interessados não apenas em compreender as redes, mas em aplicar tal compreensão para entender melhor o funcionamento da sociedade e poder elaborar e aplicar tecnologias de netweaving precisam fazer tal pergunta.